周文娟

在教育不斷深化改革的當下，尋找較為恰當?shù)拈喿x模式在幼兒教學成果的取得方面顯示出了較為突出的迫切性。而繪本以其語言簡潔有趣、畫面生動感人等特點逐漸成為較為新穎、實用的閱讀模式。但是幼兒受到語言、思維發(fā)展的限制，會出現(xiàn)表述不準確、表達不清楚等一系列情況；并隨著思維和語言能力的發(fā)展，幼兒對外界環(huán)境的認識產(chǎn)生的疑問和困惑不斷累積。而蘇格拉底認為，真理是生來便根植于人心的，卻并不是每個人都能發(fā)現(xiàn)存在于自己內(nèi)心世界的真理。因此教師要以提問的方式來引導學生解決自我的認識矛盾并暗示得出結(jié)論。幼兒教師的提問水平在幼兒教學中顯得尤為重要。而提問水平分為四個層次：低層次集中型問題、高層次集中型問題、低層次分析型和高層次分析型問題。筆者鑒于在繪本教學中的實踐，總結(jié)提問與引導可分為五類，分別是：情境式提問、完善式提問、遞進式提問、矯正式提問、開放式提問。

一、情境式提問：創(chuàng)造情境，自我感情感知

接受和思考問題分別代表認知行為的發(fā)展和情感目標的達成。幼兒繪本教學中，幼兒通過故事的發(fā)展可以感知故事情節(jié)，而在圖文中逐漸獲得情感體驗，實現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。因此，筆者在繪本教學中采用情境式提問，逐漸引導幼兒情感發(fā)展，觸發(fā)閱讀潛能。在繪本《狼大叔的紅燜雞》的后半部分，狼大叔在得到母雞一家熱情接待之后改變了吃掉它們的想法。由于幼兒思維和情感表達較為簡單，筆者分別將幼兒分為兩組結(jié)對，分別扮演母雞和狼大叔，他們之間相互擁抱、玩耍，在孩子們還樂在其中的時候筆者提問：狼大叔獲得這么熱情的接待，心里怎么想的？孩子們回答較為一致：開心、快樂、舒服。孩子們通過融入角色中的自己的情感變化感受到了繪本圖文中所寄寓的內(nèi)涵。繪本以其簡潔、直觀等特點契合了幼兒貧乏的閱讀能力，而創(chuàng)造適當?shù)那榫巢⒃黾佑螒虺煞?，更直觀、形象，可以更好地增進孩子們對繪本的理解和把握。

二、完善式提問：充分引導，自我認知強化

對于學前幼兒，他們的思維還處于初級階段，語言的表達還不夠完善，故而在繪本教學中，教師需要完善幼兒思考問題的完整性，引導幼兒挖掘故事背后所蘊含的意義。在繪本《彩虹的盡頭》故事中，筆者完整地表述完故事后，問起孩子們有回憶嗎？其中一個孩子積極地回答道：“我回憶起我和媽媽星期天做的事情”。根據(jù)孩子的表述及對對他的了解，筆者敏銳地發(fā)現(xiàn)這個孩子沒有將這件事情表達完整，于是接著問：“什么事？”“我們一起種了迎春花，明年就可以開花了，應該很好看。”他說。從以上的案例可見，幼兒的表達有時候存在較為普遍的不完整性，長時間會弱化孩子對認知深度的意識。因此筆者在發(fā)現(xiàn)此類問題時就及時引導孩子認識問題的深度，把孩子內(nèi)心深處最想表達的想法說出來，使筆者和幼兒對話的內(nèi)容更充實、完整。

三、遞進式提問：循序漸進，自我邏輯完善

在繪本教學中，由于班級中幼兒認知深度的差異性，使得他們對繪本內(nèi)容的理解的深度也不一致。在這個前提下，教師在繪本教學中的提問就需逐漸細化、具體化，拓展出多個角度認識繪本畫面，滿足不同層次幼兒的學習要求。同時要使用較為精準的語言進行表述，擴寬幼兒的思維廣度和深度，進而潛在地培養(yǎng)幼兒繪本閱讀與思考的能力。在繪本《我的幸運一天》中，狐貍認為的幸運一天隨著故事發(fā)展反而變成小豬最幸運的一天。教師分層次、遞進式的進行系列提問：首先，筆者要求孩子看繪本圖畫，并問孩子狐貍和小豬在做什么？其次，讓孩子們猜想圖畫之間的聯(lián)系、發(fā)生了什么？最后，根據(jù)圖畫之間的聯(lián)系，讓孩子們說出為什么最后小豬變成最干凈、最飽、最軟的小豬？這樣循序漸進、由淺入深的系列提問，不僅可以讓孩子對繪本故事認識簡單、系統(tǒng)化，同時提高了他們形象思維能力，在輕松、活躍的氣氛中促進幼兒邏輯思維能力的提高。

四、矯正式提問：及時引導，自我積累增強

幼兒在繪本教學中，由于其認知和生活經(jīng)驗較為淺薄，所以不可避免的出現(xiàn)各種各樣的錯誤。由于工作的重復性，部分教師會出現(xiàn)急躁情緒，從而厲聲指出錯誤所在，這樣雖然完成了教學工作，卻在教學效果上大打折扣。而如果教師能把這種錯誤當成一種教學資源，并適當?shù)剞D(zhuǎn)換身份融入繪本學習中，有利于幼兒打破思維定勢，加深對學習內(nèi)容的理解，能取得較佳的教學效果。在繪本《鳥窩里的樹》教學中，完成了教學任務后，其中的一個孩子就說原來樹都是鳥孵出來的啊，筆者這個時候很是警覺，因為這個作為繪本本身是一個故事情節(jié)，而對于孩子而言，現(xiàn)在已經(jīng)違背了生活和科學常識。為此，筆者對這個孩子提問：樹被孵化后能不能飛呢？孩子們在短暫的思考之后，熱烈地討論起來。此時，筆者及時補充了樹的生長過程，豐富孩子們的認知。這樣及時、溫和的矯正，可以不斷地增進孩子們對知識、生活的認知，并讓孩子們認識到錯在何處，及時從錯誤的認知泥淖里脫身，還提高了孩子們的思維能力和認識能力。

五、開放式提問：開放自由，自我潛力迸發(fā)

幼兒繪本教學活動中，教師需積極鼓勵、循序漸進、互動啟發(fā)幼兒從不同的思考維度理解繪本的內(nèi)容和背后寓含的含義。然而，這些只是教師本身的理解和認知深度，不能全部滿足所有孩子的認知需求。對此，開放式提問則較好地解決了這個問題。筆者針對繪本內(nèi)容，設計開放、靈活和孩子們感興趣的問題，結(jié)合自己的生活認識，促發(fā)幼兒想象、感知和表達等多方面能力的發(fā)展。

六、結(jié)語

在幼兒園教育活動中，提問的方式、內(nèi)容是多種多樣的，至于哪一種提問的方式合適、如何去運用等問題，這需要我們教師在不斷實踐、反思中去摸索、研究。而適當?shù)倪x擇情境式提問、完善式提問、遞進式提問、矯正式提問、開放式提問，能促使教師有效地引導幼兒學習、擴展思維、提高能力，發(fā)展其語言表達能力，挖掘出自身潛力，從而慢慢得到全面的發(fā)展。

【作者單位：蘇州工業(yè)園區(qū)唯亭街道跨塘中心幼兒園 江蘇】