白興娣

（福建省廈門(mén)市第五幼兒園，福建廈門(mén) 361000）

隨著教育改革的不斷推進(jìn)，以及對(duì)可持續(xù)發(fā)展觀的深入理解，幼兒教師已從單純的“教”與“玩”中走出來(lái)，主動(dòng)思考，深入研究，創(chuàng)新教學(xué)方法，教師的專業(yè)成長(zhǎng)是自我引導(dǎo)的持續(xù)發(fā)展過(guò)程。共生共長(zhǎng)是幼兒、教師、管理者、幼兒園等多方在日常的保教工作中，相互幫助扶持，追求共同成長(zhǎng)與可持續(xù)發(fā)展，同時(shí)具有“真實(shí)、清新、參與、現(xiàn)場(chǎng)、開(kāi)闊、多元”的特征。因此，在創(chuàng)建生態(tài)式幼兒園的過(guò)程中，構(gòu)建一支結(jié)構(gòu)合理、專業(yè)知識(shí)豐富、教育教學(xué)水平高、富有參與意識(shí)與創(chuàng)新精神的“共生共長(zhǎng)”師資隊(duì)伍，有效地促進(jìn)了幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

1 真實(shí)與清新，是奠定“共生共長(zhǎng)”的基石

大自然是清新的，自然、生態(tài)式的幼兒園顯現(xiàn)著純潔之狀，散發(fā)著自然之氣。真實(shí)是一起在實(shí)踐中研究，共同解決真實(shí)的問(wèn)題，獲得真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，共同成長(zhǎng)，在這種自然主義教育思想的引領(lǐng)下，實(shí)施“愛(ài)與生命”的教育，不斷挖掘教師內(nèi)驅(qū)力，促使幼兒、教師、幼兒園共同發(fā)展形成合力，體驗(yàn)“育禾得需長(zhǎng)流水”的內(nèi)涵，共生共長(zhǎng)達(dá)到“多贏”。

1.1 “生態(tài)園”的定位，尋找可持續(xù)發(fā)展

“教師的成長(zhǎng)＝不斷地實(shí)踐＋反思＋有助于成長(zhǎng)的土壤”，“有助于成長(zhǎng)的土壤”需要全體成員共同培植與呵護(hù)，教師共生共長(zhǎng)需內(nèi)部形成有效的思想互聯(lián)，提高決策和解決問(wèn)題的能力，發(fā)揮和利用智力資源，激勵(lì)不同的思維方式和觀念發(fā)生碰撞，提升教學(xué)機(jī)智和靈敏性，集體智慧得到完善與升華，形成一定的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)魅力。

1.2 “導(dǎo)師制”的建立,形成教師梯隊(duì)

教師在不同的發(fā)展階段，存在發(fā)展需求差異性。導(dǎo)師制的建立，一則幫助教師梳理追求與發(fā)展的目標(biāo)，形成人才梯隊(duì)。二則能快速、有效地引導(dǎo)青年教師入門(mén)與成長(zhǎng)，借助教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師資源，幫助指導(dǎo)新入職教師或青年教師，使其盡快適應(yīng)教師角色和環(huán)境的要求。新、老教師在穩(wěn)固的師徒關(guān)系中相互聽(tīng)課、評(píng)課，促進(jìn)對(duì)課程的思考和研究，營(yíng)造攜手共進(jìn)，共同成長(zhǎng)的良好氛圍

1.3 “共同體”的成立，提升新教師師能

新時(shí)代的新教師隊(duì)伍擁有獨(dú)立的思想與主見(jiàn)，她們強(qiáng)烈渴求話語(yǔ)權(quán)。面對(duì)如此一支數(shù)量龐大、個(gè)性鮮明的新教師隊(duì)伍，根據(jù)其不同的特點(diǎn)與需求，加以興趣、年齡、園區(qū)等元素進(jìn)行劃分，形成“共生共長(zhǎng)”的成長(zhǎng)共同體。共同體營(yíng)造合作研究、平等對(duì)話、知識(shí)共享的學(xué)習(xí)文化，新教師不止步于教材、教法的探討，追尋“教—研—訓(xùn)”一體模式，進(jìn)行自身經(jīng)驗(yàn)的重組與建構(gòu)，教師成為課程的主人與不同專題的領(lǐng)銜人，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值。

2 參與和現(xiàn)場(chǎng)，是實(shí)施“共生共長(zhǎng)”的關(guān)鍵途徑

幼兒園課程建設(shè)是一個(gè)全員共同參與、建構(gòu)的過(guò)程，現(xiàn)場(chǎng)中的教與學(xué)隱含著科學(xué)性、層次性、豐富性等諸多特性，需要教師在引發(fā)幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)和主動(dòng)探索中，進(jìn)行研究和反思。目前，亟須創(chuàng)造積極有力的外部條件促進(jìn)新教師盡快成長(zhǎng)。然而教師的成長(zhǎng)不是一蹴而就的，需要在實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)，以實(shí)現(xiàn)快速成長(zhǎng)。

2.1 專題研討，產(chǎn)生共性

專題研討是以教師在保教工作中遇到的具體問(wèn)題和困惑為著眼點(diǎn)展開(kāi)研討。是教研組主要的教研形式，隨著《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的頒布，新的游戲觀也隨之更新，“放手，還孩子一個(gè)真實(shí)的游戲”“觀察與游戲同行”等，但是“怎樣放手，才是恰到好處”“怎樣觀察與指導(dǎo)才能推進(jìn)幼兒游戲”，此類問(wèn)題時(shí)常在組織游戲過(guò)程中感到困擾。可見(jiàn)，這是教師存在的共性問(wèn)題。教研組及時(shí)捕捉到教師的共性困惑，自下而上，由小見(jiàn)大，將其衍化為園本培訓(xùn)的內(nèi)容，針對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題組織教師不斷進(jìn)行研討、實(shí)踐、再研討、再實(shí)踐……在此基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)梳理問(wèn)題、分析問(wèn)題、總結(jié)問(wèn)題，進(jìn)而提出新的研究課題，并以此為契機(jī)開(kāi)展教師研究型學(xué)習(xí)。

2.2 研討活動(dòng)，成就深度

“共生共長(zhǎng)”的教研方式立足教育現(xiàn)場(chǎng)，基于幼兒的興趣與發(fā)展的需要，從研究教師如何教，轉(zhuǎn)為研究幼兒是如何學(xué)，并以多種形式努力促進(jìn)全體教師共同參與，共同提高。

（1）診斷式研討：是聚焦教育活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，進(jìn)行有目的觀察，記錄教師的每一次介入，并在研討中回放分析。教師們直觀地看到幼兒的活動(dòng)情況以及介入的行為，良好的溝通與無(wú)效的干擾、頻繁的介入立即形成鮮明的對(duì)比。這種注重遷移后續(xù)的教研，扎扎實(shí)實(shí)地為教師的專業(yè)發(fā)展提供引領(lǐng)，又關(guān)注到每一位教師的狀態(tài)。

（2）情景式教研：是一種以“情景模擬”為主的教研模式，通過(guò)情境表演、分析與遷移，厘清思路，在互動(dòng)研討中提升認(rèn)識(shí)。以表演游戲?yàn)槔?，借助情景式教研，教師扮幼兒，主持人扮教師，或表演，或干預(yù)，從中體驗(yàn)游戲的樂(lè)趣，感受游戲的體驗(yàn)，分享研討中進(jìn)行了有效的梳理與提升。

無(wú)論是研討課或是游戲，甚至是日常的每一個(gè)環(huán)節(jié)，漸漸地，教師的研究走向深入。

2.3 互動(dòng)碰撞，梳理提煉

教研組構(gòu)建了一個(gè)完善的教研網(wǎng)絡(luò)，從PCK中心教研組到園教研、年段教研到班級(jí)教研，各層教研的落實(shí)，達(dá)到真教研、真學(xué)習(xí)、真思考、真教研。

在真實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng)中，直面同一問(wèn)題進(jìn)行思維激蕩，觀念碰撞；教研活動(dòng)分為“準(zhǔn)備階段—現(xiàn)場(chǎng)研討—延伸教研”三部曲?，F(xiàn)場(chǎng)研討時(shí)，教師心中有數(shù)，有疑惑有見(jiàn)解，都積極參與交流分享、進(jìn)行思維與觀念的碰撞，在“看、說(shuō)、想”中反思，不斷更新教育理念。

2.4 片區(qū)聯(lián)動(dòng)，成就廣度

作為片區(qū)管理負(fù)責(zé)園，一方面整合片區(qū)內(nèi)資源，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)科帶頭人、教學(xué)能手等走出自己幼兒園，向更大范圍輻射，發(fā)揮引領(lǐng)、觀察、指導(dǎo)和評(píng)價(jià)等多種作用，發(fā)揮引路、支持、示范和指導(dǎo)作用，帶動(dòng)姐妹園共同發(fā)展；另一方面讓片區(qū)教研組長(zhǎng)參與片區(qū)研討課的準(zhǔn)備工作，增強(qiáng)現(xiàn)場(chǎng)教研教師的參與度，進(jìn)而使每一位教師的體驗(yàn)與收獲更加豐實(shí)。

3 開(kāi)闊與多元，是實(shí)現(xiàn)“共生共長(zhǎng)”的共贏機(jī)制

共生共長(zhǎng)，求同存異，創(chuàng)設(shè)平等、開(kāi)放的物質(zhì)與心理環(huán)境，形成開(kāi)放的心態(tài)、創(chuàng)新的思維及廣闊的視野，這即是生態(tài)式幼兒園所追求的共創(chuàng)理念。

3.1 胸懷開(kāi)闊，人本為先

以往強(qiáng)調(diào)外化管理，注重的是形式化的約束。而人本為先就是突破以物為中心，如今，發(fā)揮“人”是課程建設(shè)的第一要素，給予每一位教職工以尊重、信任、寬容和必要的愛(ài)護(hù)，遇到問(wèn)題不是一味地埋怨指責(zé)，而是善于傾聽(tīng)，認(rèn)真分析，共同探討妥善解決的辦法，在不斷的鼓勵(lì)和賞識(shí)中，增強(qiáng)教職工的自信心。

3.2 園本文化，全員建構(gòu)

管理心理學(xué)認(rèn)為：一個(gè)組織中，個(gè)人的智慧加上他人的智慧，就會(huì)產(chǎn)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于算術(shù)級(jí)數(shù)的智慧。幼兒園課程是一個(gè)以兒童為核心的整體性行動(dòng)方案，是全員參與的過(guò)程。教師、幼兒、家長(zhǎng)、社區(qū)等均是課程建設(shè)不可或缺的元素。另外，園所文化影響到管理模式、幼兒園風(fēng)貌和教學(xué)質(zhì)量，從“園訓(xùn)”到“班訓(xùn)”細(xì)化了幼兒園的辦園理念和幼兒的發(fā)展目標(biāo)，園本文化建設(shè)就會(huì)像一根紐帶，將課程建設(shè)、人文管理、制度建設(shè)等相互串聯(lián)，進(jìn)行多維整合。

3.3 搭建平臺(tái)，多元發(fā)展

“術(shù)業(yè)有專攻”，每位教師都具有其獨(dú)特性，因此教師的培養(yǎng)也是多方向、多維度的，創(chuàng)設(shè)適宜個(gè)性張揚(yáng)的環(huán)境，舉賢納諫，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，互學(xué)互助，不拘小節(jié)，不壓制，不束縛教師的成長(zhǎng)。為每一位教師提供不同的平臺(tái)，并拓寬舉賢納諫的途徑，更教師的優(yōu)勢(shì)得到最大的發(fā)揮。

幼兒園依托共生共長(zhǎng)的內(nèi)涵，提升教師的內(nèi)驅(qū)力，多渠道開(kāi)闊教育視野，內(nèi)化教育理念，實(shí)現(xiàn)由“要我發(fā)展”轉(zhuǎn)向“我要發(fā)展”，實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展與幼兒園發(fā)展共生、共存、共長(zhǎng)。

“育禾得需長(zhǎng)流水”的理念，猶如一顆頑強(qiáng)的種子，漸漸植入每一位教師心中，在經(jīng)歷一次次蛻變，自我成長(zhǎng)。