代小芳

（武漢大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北武漢 430072）

發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)是當(dāng)下我國基礎(chǔ)教育課程改革乃至整個(gè)基礎(chǔ)教育改革的一個(gè)熱詞。開展核心素養(yǎng)的研究，如果不能厘清一些基本問題、概念內(nèi)涵及把握核心素養(yǎng)的基本要義與現(xiàn)實(shí)價(jià)值，在實(shí)踐中就很有可能發(fā)生偏差。“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”是教育的根本問題，從全面實(shí)施素質(zhì)教育到“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)的提出，我國的教育系統(tǒng)尤其是基礎(chǔ)教育到底發(fā)生了何種變化？“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)有何價(jià)值與意義？對(duì)此，我們?cè)谏钊氡嫖觥八刭|(zhì)”“核心素養(yǎng)”等相關(guān)概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析與探討。

一、“素質(zhì)”與“核心素養(yǎng)”相關(guān)概念辨析

2016年9月13日，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果在北京發(fā)布后，社會(huì)各界一片“熱論”。針對(duì)此熱論，有人提出，需要重點(diǎn)辨析核心素養(yǎng)與素質(zhì)教育、核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)等相關(guān)概念的關(guān)系[1]。對(duì)于核心素養(yǎng)與素質(zhì)教育關(guān)系的分析，應(yīng)從“素養(yǎng)”“素質(zhì)”等概念的辨析入手，從而科學(xué)認(rèn)識(shí)我國基礎(chǔ)教育改革從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”這一重要走向的價(jià)值與意義。

（一）相關(guān)概念解析

1.素質(zhì)

《現(xiàn)代漢語詞典》解釋：“素”即本色；“素質(zhì)”即事物本來的性質(zhì)或心理學(xué)所指的人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天特點(diǎn)[2]?！督逃筠o典》解釋：“素質(zhì)”是個(gè)人先天具有生理解剖的特點(diǎn)；易患某種心理異常疾病的遺傳因素；公民或某種專業(yè)人才的基本品質(zhì)[1]。業(yè)內(nèi)有人則認(rèn)為，“素質(zhì)”應(yīng)包括自然性的素質(zhì)（如先天的遺傳）、通識(shí)性（普遍）的素質(zhì)（如社會(huì)公德）、專業(yè)性的素質(zhì)（如醫(yī)生的專業(yè)知識(shí)與能力）[4]。筆者認(rèn)為，“素”指平常、素來、本來，既含有本源、本來“面目”的意思，也隱含著隨時(shí)間的持續(xù)與推移所產(chǎn)生的變化結(jié)果；“質(zhì)”則指品質(zhì)、質(zhì)量、特性。因此，素質(zhì)就是主體在較長時(shí)間內(nèi)持續(xù)性地表現(xiàn)出來的某種品質(zhì)、能力等主體性特性，以及在原有的先天遺傳因素基礎(chǔ)上，經(jīng)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)、操練或發(fā)育等過程之后，所形成或表現(xiàn)出來的品格、能力等狀態(tài)表征。它既可以是生理上的，也可以是心理上的；既可以是態(tài)度上的，也可以是能力上的；既有潛質(zhì)的開發(fā)與外顯，也有品質(zhì)的消弭（指負(fù)面的、消極的）與強(qiáng)化（指正面的、積極的）。

2.素質(zhì)教育

素質(zhì)教育是關(guān)于素質(zhì)的教育，是“素質(zhì)”的培育與養(yǎng)成，是指通過教育來訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生，使其獲得內(nèi)在的、相對(duì)穩(wěn)定的、能長期發(fā)揮作用的身心特征及形成的基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)[5]。作為與“應(yīng)試教育”的對(duì)立面，“素質(zhì)教育”概念提出后，在20世紀(jì)80年代之后開始頻繁出現(xiàn)在我國教育領(lǐng)域，如1987年4月時(shí)任國家教委副主任柳斌指出“基礎(chǔ)教育……是社會(huì)主義公民的素質(zhì)教育”[6]，之后它一直都是我國基礎(chǔ)教育改革的一個(gè)普遍性指導(dǎo)目標(biāo)，在我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革中發(fā)揮著重要的導(dǎo)向作用。

3.素養(yǎng)

“養(yǎng)”指培育、發(fā)展、涵養(yǎng)；“素養(yǎng)”可以簡單地理解為態(tài)度、能力、品格等素質(zhì)的養(yǎng)成，其重在“養(yǎng)”，是籍“養(yǎng)”以形成“素質(zhì)”?！八仞B(yǎng)”指出了素質(zhì)形成的方式、途徑與過程，也蘊(yùn)含了“養(yǎng)”的預(yù)期目標(biāo)。其中，結(jié)果性的素養(yǎng)包括基本素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)、核心素養(yǎng)等。2007年之后，“素養(yǎng)”一詞開始在我國學(xué)術(shù)研究中大幅度使用，并不斷趨熱。以中國知網(wǎng)收錄的國內(nèi)文獻(xiàn)為例，2007年以來，每年以素養(yǎng)為主題與關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)均超過了30篇，尤其2015年以來，每年都有100余篇。

4.核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)它也可稱為“共同性素養(yǎng)”“跨界素養(yǎng)”“非學(xué)科素養(yǎng)”[7]，是具有可遷移性和靈活性的素養(yǎng)[8]。根據(jù)業(yè)內(nèi)專家的解釋，它是“人在特定情境中綜合運(yùn)用知識(shí)、技能和態(tài)度解決問題的高級(jí)能力和人性能力”[8]，也是貫穿在主體素養(yǎng)譜系中的最為基本、最為重要的品質(zhì)及能力等素質(zhì)，直接影響著主體未來發(fā)展的方向、程度以及所能達(dá)到的高度?；貧w到教育領(lǐng)域，是指融貫于某一教育階段的關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”之人才培養(yǎng)核心標(biāo)準(zhǔn)，也是人才培養(yǎng)規(guī)格的主要衡量尺度。

（二）概念對(duì)比辨析

結(jié)合上述概念分析，我們可以進(jìn)行以下辨析。

1.素質(zhì)與素養(yǎng)、核心素養(yǎng)

由前述分析可知，三個(gè)概念之間具有緊密關(guān)聯(lián)，也有較明顯的差異性，主要內(nèi)容如下：

（1）從概念的內(nèi)涵和外延上看，從“素質(zhì)”到“素養(yǎng)”“核心素養(yǎng)”，內(nèi)涵越來越豐富、具體，但“素質(zhì)”的外延更大，不僅包括先天遺傳素質(zhì)，還包括后天培養(yǎng)所形成的素質(zhì)，是先天遺傳與后天教養(yǎng)的“合金”[9]；“素養(yǎng)”多側(cè)重于經(jīng)后天培養(yǎng)所形成的素質(zhì)；“核心素養(yǎng)”則是在主體“素養(yǎng)”譜系中最為關(guān)鍵的、起統(tǒng)領(lǐng)作用的部分。

（2）從概念的范疇來看，“素質(zhì)”屬于上位概念，若把它作為一級(jí)命題，則“素養(yǎng)”與先天稟賦等并列，共同構(gòu)成了“素質(zhì)”命題之下的二級(jí)命題，核心素養(yǎng)則是隸屬于“素養(yǎng)”之下的命題，屬三級(jí)命題，與基本素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)等同屬一層級(jí)。

（3）“素質(zhì)”雖然隱含有動(dòng)態(tài)的發(fā)展變化過程，但通常更多地以靜態(tài)形式呈現(xiàn)，是一種結(jié)果性指標(biāo)。鑒于此，有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)將其看作是人發(fā)展的結(jié)果形態(tài)[10]；“素養(yǎng)”不僅含有培育、教養(yǎng)的結(jié)果，還尤其凸顯培育、教養(yǎng)的動(dòng)態(tài)“過程屬性”[11]，說明其是可教與可學(xué)的，而且彰顯了達(dá)成素養(yǎng)目標(biāo)的手段與途徑。

（4）由于“素質(zhì)”常以靜態(tài)的一次性結(jié)果形式呈現(xiàn)，使人常常忽視其過程性；而“素養(yǎng)”則強(qiáng)調(diào)主體動(dòng)態(tài)的努力過程，表征出動(dòng)態(tài)性、即時(shí)性的特征，而且在不同的發(fā)展階段會(huì)有不同的表現(xiàn)形態(tài)，宜采用不同的衡量標(biāo)準(zhǔn)。因此，相較于“素質(zhì)”來說，“素養(yǎng)”更能凸顯教育的終身性，也更好地契合了學(xué)習(xí)型社會(huì)的要求和終身學(xué)習(xí)的教育理念。

2.素質(zhì)教育與素養(yǎng)、核心素養(yǎng)

（1）“素質(zhì)教育”是在深刻認(rèn)識(shí)到“應(yīng)試教育”各種弊端的基礎(chǔ)上，作為“應(yīng)試教育”的對(duì)立面而提出的，是以提高人的素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展為宗旨而開展的各種培養(yǎng)人的活動(dòng)的總稱，其旨在改變傳統(tǒng)落后的教育模式，以新的教育理念和方式培養(yǎng)出各方面都得到發(fā)展、各種潛能都盡可能得到開發(fā)的高素質(zhì)人才——這也是基礎(chǔ)教育改革的重要指向。

“素養(yǎng)”目標(biāo)的達(dá)成是素質(zhì)教育的一個(gè)重要目標(biāo)與內(nèi)容，學(xué)生素養(yǎng)尤其是核心素養(yǎng)的養(yǎng)成應(yīng)該是對(duì)素質(zhì)教育的有力詮釋，對(duì)于學(xué)生素養(yǎng)尤其核心素養(yǎng)的研究成果也將進(jìn)一步豐富和完善素質(zhì)教育這一教育命題[10]；同時(shí)，二者具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，離開素質(zhì)教育談學(xué)生的素養(yǎng)或核心素養(yǎng)建設(shè)，是缺乏科學(xué)性的，也是不現(xiàn)實(shí)的。

（2）素質(zhì)教育發(fā)展到當(dāng)下的“素養(yǎng)”發(fā)展階段，強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)尤其是核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。素養(yǎng)教育仍屬素質(zhì)教育的范疇，但已經(jīng)發(fā)生了較大改變。以中學(xué)教育為例，如果按事件發(fā)展的時(shí)間邏輯，以中學(xué)新課改的深入發(fā)展為界，當(dāng)下中學(xué)的素養(yǎng)教育可稱為新素質(zhì)教育，追求學(xué)生各方面素質(zhì)與潛能的開發(fā)、發(fā)展與提升，但更加關(guān)注學(xué)生在中學(xué)之后的發(fā)展趨勢，它是立足于中學(xué)生當(dāng)下的發(fā)展，著眼于學(xué)生未來的整個(gè)人生發(fā)展與社會(huì)適應(yīng)性，努力培育學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力、創(chuàng)新能力、責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)、抗挫能力、公民意識(shí)等，以培養(yǎng)出不僅德智體等各方面均衡發(fā)展，而且能夠在未來社會(huì)適應(yīng)瞬息萬變的時(shí)代環(huán)境，做一個(gè)對(duì)社會(huì)有貢獻(xiàn)的、身心協(xié)調(diào)發(fā)展的高素質(zhì)公民。因此，“核心素養(yǎng)”是對(duì)素質(zhì)教育的深化、繼承、演繹與超越[12]。素質(zhì)教育本身就蘊(yùn)含著培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的要求，教育從“素質(zhì)”階段走到當(dāng)下的“核心素養(yǎng)”階段，開啟了素質(zhì)教育的新階段，它是在教育改革實(shí)踐中孕育而成的，是課程改革深化的必然。

二、“素質(zhì)”走向“核心素養(yǎng)”的教育嬗變

（一）嬗變歷程

1.素質(zhì)教育的提出

在20世紀(jì)80年代，一方面基于對(duì)建國初期一系列教育問題的深刻反思和改革開放實(shí)踐的啟示，無論國家層面還是教育界都逐漸加深了對(duì)人口素質(zhì)，尤其是除知識(shí)和技能之外的智力素質(zhì)和非智力素質(zhì)的重要性的認(rèn)識(shí)；另一方面則是鑒于長期以來學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)重知識(shí)、技能的傳統(tǒng)教育模式和僵化的考試選拔機(jī)制造成了我國學(xué)校教育，尤其是基礎(chǔ)教育發(fā)展的機(jī)械與被動(dòng)，如中學(xué)教育在高考指揮棒下逐漸陷入應(yīng)試教育的“泥潭”，給中學(xué)生的思想與思維發(fā)展戴上了沉重的枷鎖，削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和動(dòng)力，扼殺了他們的創(chuàng)造性，也使得中學(xué)教育迷失了方向，逐漸失卻教育的本真和靈魂[13]。為了改變教育的被動(dòng)窘境，教育理論界開始廣泛探討“素質(zhì)”相關(guān)的教育話題，提出了將中小學(xué)由“升學(xué)教育”轉(zhuǎn)到以提高素質(zhì)為核心的基礎(chǔ)教育的軌道上來[14]。不久，國家也開始倡導(dǎo)實(shí)施素質(zhì)教育，1993年2月頒布的《中國教育改革與發(fā)展綱要》明確提出，“中小學(xué)要從‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道”[15]；1994年中央召開的全國教育工作會(huì)議再次申明，基礎(chǔ)教育必須從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)到素質(zhì)教育的軌道上來。自此，素質(zhì)教育改革開始在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域正式拉開序幕。

實(shí)際上，在“素質(zhì)教育”提出以前，在我國的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域就已經(jīng)開始了教育改革探索，如北京、武漢、上海等地曾率先進(jìn)行了小學(xué)教育改革；同時(shí)，隨著全國參與教育改革實(shí)驗(yàn)的學(xué)校日益增多，各種典型改革案例，如“愉快教育”“成功教育”“和諧教育”“創(chuàng)造教育”“主體性教育”等也相繼涌現(xiàn)出來。這些探索既推動(dòng)了教育改革理論的發(fā)展，也為“素質(zhì)教育”的提出奠定了前期的實(shí)踐基礎(chǔ)[14]。只是這些教育改革嘗試主要集中在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，尚未擴(kuò)及高等教育、職業(yè)教育等其他各層次各類別教育領(lǐng)域。

2.素質(zhì)教育改革的初步探索與發(fā)展

隨著“素質(zhì)教育”改革目標(biāo)的提出，中小學(xué)教育領(lǐng)域開始掀起了一場規(guī)?？涨暗?、轟轟烈烈的改革運(yùn)動(dòng)，有關(guān)“素質(zhì)教育”主題的理論研究也不斷深入和豐富。隨著教育實(shí)踐領(lǐng)域探索經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富，“素質(zhì)教育”改革逐漸擴(kuò)展到其他各層級(jí)教育領(lǐng)域。以1999年6月的《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》（以下簡稱《決定》）為標(biāo)志，該《決定》提出，實(shí)施素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)貫穿于幼兒教育、中小學(xué)教育、職業(yè)教育、成人教育、高等教育等各級(jí)各類教育，應(yīng)當(dāng)貫穿于學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育等各個(gè)方面[16]。自此，我國的素質(zhì)教育改革開始在整個(gè)教育領(lǐng)域具備系統(tǒng)性、連貫性和完整性。隨著教育改革實(shí)踐的不斷推進(jìn)和業(yè)內(nèi)理論研究的不斷深入，素質(zhì)教育也因隨時(shí)代發(fā)展而不斷被賦予新的內(nèi)涵，歷經(jīng)了“德、智、體、美、勞”五育并舉的指標(biāo)體系、促進(jìn)“全體學(xué)生”的“全面發(fā)展”、實(shí)現(xiàn)“立德樹人”等發(fā)展階段。同時(shí)，為有效推進(jìn)素質(zhì)教育改革，國家也不斷針對(duì)改革實(shí)踐中的問題采取改革舉措，如2001年，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開啟了新一輪課程改革，以期建立科學(xué)合理的基礎(chǔ)教育課程體系，推動(dòng)人才培養(yǎng)方式的變革與改進(jìn)。

這一時(shí)期，素質(zhì)教育改革的范圍從基礎(chǔ)教育擴(kuò)展到高等教育等各級(jí)教育系統(tǒng)，從學(xué)校教育擴(kuò)展到校外教育，改革的力度和深度不斷加強(qiáng)；各級(jí)學(xué)校逐漸由“以知識(shí)為中心”走向“以人為中心”，關(guān)注人才培養(yǎng)的質(zhì)量。但在素質(zhì)教育的“旗幟”下，依然有“應(yīng)試教育”的“陰影”在肆虐，如廣大中學(xué)依然圍著考試轉(zhuǎn)，一切以學(xué)生成績?yōu)橹行?，忽視或不夠重視學(xué)生其他方面能力與品格的培養(yǎng)；學(xué)生囿于學(xué)校，缺少足夠的自主發(fā)展選擇權(quán)。

3.素質(zhì)教育改革的深入發(fā)展與核心素養(yǎng)的提出

21世紀(jì)以來，我國整個(gè)教育系統(tǒng)的素質(zhì)教育改革進(jìn)入了一個(gè)新的發(fā)展時(shí)期，各級(jí)學(xué)校進(jìn)行了課程設(shè)置、教學(xué)方法、教育評(píng)價(jià)等方面的改革嘗試，深化了素質(zhì)教育改革，有力地改變了應(yīng)試教育的不科學(xué)做法。為了進(jìn)一步深入推進(jìn)素質(zhì)教育改革，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，尤其是2013年之后，全國的中小學(xué)相繼涉入課改“深水區(qū)”，圍繞學(xué)生的主體發(fā)展，以改革中考、高校招生考試制度為抓手，以地方課程和校本課程的建設(shè)為側(cè)重點(diǎn)，以構(gòu)建高效課堂為手段，積極進(jìn)行教育改革探索；在高等教育領(lǐng)域，各大學(xué)不僅以“立德樹人”為標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)學(xué)生的素質(zhì)建設(shè)，還圍繞學(xué)生素質(zhì)的提升，在教育教學(xué)實(shí)踐中積極探索新的人才培養(yǎng)模式，如有學(xué)校在實(shí)踐探索了“素質(zhì)導(dǎo)師制”人才培養(yǎng)模式。

在此過程中，著眼于未來，如何培養(yǎng)出能夠有效適應(yīng)未來社會(huì)的需要、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的高素質(zhì)人才，使得人們愈加關(guān)注在校學(xué)生的素養(yǎng)培育問題。尤其是2016年9月以來，“素養(yǎng)”尤其是“核心素養(yǎng)”成了各級(jí)學(xué)校新課改深入發(fā)展中的“熱議話題”，以學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為導(dǎo)向，“重建課程，重組課堂，重構(gòu)校園生活”[17]是當(dāng)下廣大學(xué)校面臨的一個(gè)重要現(xiàn)實(shí)課題。

（二）嬗變的意義與價(jià)值

由“素質(zhì)”走向“核心素養(yǎng)”，隨著教育實(shí)踐的深入，整個(gè)教育系統(tǒng)也因之發(fā)生了深刻的嬗變，它會(huì)深刻影響我國各級(jí)各類學(xué)校教育的未來發(fā)展。這種改革走向而帶來的嬗變主要具有以下教育價(jià)值和意義。

第一，深化和發(fā)展了素質(zhì)教育改革。包括中小學(xué)、大學(xué)在內(nèi)，各級(jí)各類學(xué)校的教育改革從“素質(zhì)”走向“核心素養(yǎng)”的整個(gè)歷程都是一脈相承的，都是在素質(zhì)教育實(shí)施框架下的不斷深入發(fā)展與實(shí)踐探索。正如有學(xué)者所說的那樣，“核心素養(yǎng)”與20世紀(jì)80年代以來倡導(dǎo)的“素質(zhì)教育”有著內(nèi)在一致性，是對(duì)素質(zhì)教育在新時(shí)期的深化[18]；在教育改革運(yùn)動(dòng)從“素質(zhì)”走向“核心素養(yǎng)”的過程背后，實(shí)質(zhì)上進(jìn)行的是一場教育質(zhì)量的升級(jí)運(yùn)動(dòng)[7]。

第二，實(shí)現(xiàn)了教育視角的轉(zhuǎn)變。從教育改革的視角來看，各級(jí)各類學(xué)校教育從“素質(zhì)”走向“核心素養(yǎng)”，開始圍繞“學(xué)生核心素養(yǎng)建設(shè)”進(jìn)行主題研究與實(shí)踐探索，體現(xiàn)了以“學(xué)生發(fā)展”為中心、由注重“培養(yǎng)結(jié)果”轉(zhuǎn)向關(guān)注“培養(yǎng)過程”的教育視角的變化，這種變革也是深化教育領(lǐng)域綜合改革的迫切需求與必然趨勢，對(duì)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育具有重要意義[5]。其中，在高等教育領(lǐng)域，圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升，不少學(xué)校積極探索培養(yǎng)高素養(yǎng)人才的有效途徑，如為了培養(yǎng)高素養(yǎng)人才，有學(xué)校從改善師資結(jié)構(gòu)著手，在傳統(tǒng)師資建設(shè)和人才培養(yǎng)模式基礎(chǔ)上提出和踐行了以培養(yǎng)高校學(xué)生非專業(yè)素質(zhì)為重點(diǎn)的“素質(zhì)導(dǎo)師制”這一新型育人制度[19]。

第三，革新了課程建設(shè)理念和人才培養(yǎng)觀念。從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”的改革進(jìn)展，不僅是教育目標(biāo)的改進(jìn)，更是課程建設(shè)理念與人才培養(yǎng)觀念的更新與完善。隨著理念的更新，人們期冀通過核心素養(yǎng)培養(yǎng)，不斷提升學(xué)生的素養(yǎng)品質(zhì)，涵養(yǎng)學(xué)生的人格與品行，“養(yǎng)成學(xué)生一生深入血液和骨髓的品格與習(xí)慣，使他們以此去獲取人生寶貴的精神財(cái)富”[20]。

第四，增強(qiáng)了教育發(fā)展的人本性。從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”，教育的關(guān)注點(diǎn)發(fā)生了重要變化，從注重結(jié)果到關(guān)注過程，更加凸顯了對(duì)人、對(duì)生命的關(guān)注和關(guān)懷，不僅把教育的視野放在學(xué)生在知識(shí)與能力方面的成長成才，也著眼于學(xué)生的情感體驗(yàn)和身心健康。在中小學(xué)，面對(duì)廣泛引人關(guān)注的校園欺凌現(xiàn)象，國家將之納入法制管理的軌道，學(xué)校也將減少和預(yù)防學(xué)生欺凌現(xiàn)象的發(fā)生提上管理日程；在高校，國家和學(xué)校愈加關(guān)注在校大學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活狀況，不僅加強(qiáng)對(duì)貧弱學(xué)生的各項(xiàng)援助力度，還加強(qiáng)了學(xué)生心理健康指導(dǎo)，如面對(duì)各種壓力下的高校學(xué)生自殺現(xiàn)象，不少高校積極進(jìn)行問題心理疏導(dǎo)，倡導(dǎo)尊重生命、珍愛生命，“用‘活著’對(duì)抗死亡的精神，以樂觀堅(jiān)強(qiáng)的生命信念勇敢面對(duì)和戰(zhàn)勝學(xué)習(xí)與生活中的壓力與挫折”[21]。

第五，增強(qiáng)了學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)踐操作性。從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”的教育嬗變，不僅僅是培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)型，在這種轉(zhuǎn)型過程伴隨的是培養(yǎng)目標(biāo)由外而內(nèi)的具體化、深入化，如關(guān)于其中的“態(tài)度”素養(yǎng)，從學(xué)生心理發(fā)展角度來看，關(guān)注點(diǎn)細(xì)化和深入到了學(xué)生的動(dòng)機(jī)與價(jià)值觀取向等方面，關(guān)于學(xué)生心理發(fā)展的衡量標(biāo)準(zhǔn)開始明晰化?？梢哉f，從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”的教育嬗變，使得學(xué)校教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)更加具有可操作性、可考評(píng)性。

總之，從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”的發(fā)展脈絡(luò)，表征著各級(jí)學(xué)校課程改革的不斷深化，已經(jīng)深入到人才培養(yǎng)模式和目標(biāo)[22]，也表征著各級(jí)學(xué)校教育改革理念與人才培養(yǎng)理念的不斷改進(jìn)與完善。