葛西強，汪杰鋒，楊虎民

（阜陽師范學院 教育學院，安徽 阜陽 236037）

師范生文化素質(zhì)是指作為未來高素質(zhì)人民教師所必備的良好道德素養(yǎng)、扎實的專業(yè)基礎(chǔ)、較強的實踐能力以及宏闊的知識背景.[1]作為集科學與人文教育于一體的通識課程被看作是提高師范生文化素質(zhì)教育的有效路徑.通識課程作為當代師范生汲取相關(guān)學科知識，豐富知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)高素質(zhì)未來教師的平臺，它不只是一系列課程，更不是具體的課程內(nèi)容.[2]而應(yīng)基于師范生的專業(yè)文化背景，打通學科界限，使之涉獵最廣泛的知識領(lǐng)域及其研究方法，為其提供終身學習所必需的知識基礎(chǔ).

1 師范生文化素質(zhì)教育通識課程的目標定位

1.1 培養(yǎng)綜合素質(zhì)

高師教育的目標不僅僅是使師范生學到專業(yè)知識和專業(yè)技能，更重要的是讓師范生學會如何適應(yīng)新的環(huán)境并具備在新環(huán)境中不斷學習、創(chuàng)新和發(fā)展的綜合素質(zhì).針對當前我國師范生綜合素質(zhì)發(fā)展中過重的功利導向和過弱的文化素養(yǎng)等弊端，高師院校在通識課程實施中一要將人類優(yōu)秀的文化成果，通過知識傳授、環(huán)境熏陶，使之內(nèi)化為師范生人格、氣質(zhì)和修養(yǎng)等相對穩(wěn)定的內(nèi)在品格；二要從國家對創(chuàng)新型人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)需要出發(fā)，不斷優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，夯實基礎(chǔ)性課程，幫助師范生了解學科發(fā)展的前沿，增強其科學探索精神，激勵其博覽群書，深入開展科技創(chuàng)新活動，切實促進科學理論和實踐的有機結(jié)合.

1.2 優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)

長期以來，高師專業(yè)化教育已經(jīng)把師范生的思維禁錮在一個個狹窄的學科領(lǐng)域，導致師范生的知識結(jié)構(gòu)嚴重不合理.因此，高校文化素質(zhì)教育類通識課程要突破學科和專業(yè)的壁壘，整合相互分割的知識體系，使學生形成完整的、相互聯(lián)系的知識結(jié)構(gòu).一是要豐富學生的核心知識.師范專業(yè)必修課程和選修課程構(gòu)成師范生知識結(jié)構(gòu)的核心成分，還必須配合核心知識以外的輔助性知識，如理科師范生所必須具備的在哲學、文學等人文社會科學知識，以利于其高尚的思想情操與公民道德品質(zhì)的形成.二是要教會師范生人際交往知識等方面的生活性知識.因為人際交往是師范生實現(xiàn)認知自我并適應(yīng)社會需求，形成健全人格的基本途徑.三是要教會學生始終保持一種動態(tài)的學習調(diào)整狀態(tài)，并通過不斷優(yōu)化整合，求得最佳的知識結(jié)構(gòu).

1.3 發(fā)展多元能力

高師教育除了知識與技能的傳授，還要指引學生多元能力的發(fā)展.師范生多元能力的發(fā)展必須根植于特定的教育性土壤，教師不僅要在可能的范圍內(nèi)創(chuàng)設(shè)能夠促使學生優(yōu)勢智能發(fā)展和遷移的教學情景，更要注重對學生智能成果的重視.這就要求高校通識教育課必須樹立“以學生為本”的育人理念，在充分認識學生獨特智能和學習風格的基礎(chǔ)上，將課程與教學目標轉(zhuǎn)向關(guān)注學生之間的差異，建立個別化、多樣化的通識課程體系，促進學生逐漸形成諸如社會交往能力、語言能力、審美能力、價值判斷能力、分析和解決問題的能力等多元能力結(jié)構(gòu).[3]

2 師范生文化素質(zhì)教育通識課程實施中的主要問題

2.1 課程設(shè)置隨意化

高師院校通識教育類課程設(shè)置隨意化、雜亂化傾向現(xiàn)象嚴重，沒有具體的設(shè)置標準，常常以“因師設(shè)課”代替“因材施教”.同時，文化素質(zhì)教育通識課程設(shè)置范圍還相對較窄，課程門類單一，不能滿足現(xiàn)實的要求.如藝術(shù)類、社會科學及自然科學類的課程安排量還十分缺乏，公民道德教育類課程實施過于僵化，缺乏靈活性與吸引力；計算機、語言教育等方面的課程存在明顯的應(yīng)試教育取向，甚至淪為迎合等級考試的工具性課程.

2.2 課程內(nèi)容兩極化

最近幾年，一些地方高校對師范生文化素質(zhì)教育通識課程內(nèi)容和活動有所拓展，也出臺了師范生文化素質(zhì)教育通識課程方案，但在課程實施過程與方法方面還帶有很深專業(yè)教育的痕跡.這種以專業(yè)教育為導向的傳統(tǒng)教育體系，對專業(yè)教育之外的社會適應(yīng)性教育缺少系統(tǒng)考慮.[4]所以，在課程內(nèi)容的組織上通常走兩個極端：一是參照專業(yè)課程標準, 將通識教育內(nèi)容專業(yè)化，導致課程難度過大；二是將通識教育課程膚淺化，把專業(yè)課程中最簡單的、學生最有興趣的內(nèi)容糅合在一起,作為通識教育的主要內(nèi)容教給學生，導致課程內(nèi)容支離破碎.[5]

2.3 課程管理薄弱化

高校對于師范生文化素質(zhì)教育通識課程的開設(shè)和考核把關(guān)不嚴直接導致課程運行過程的隨意或無序的狀態(tài)：一是缺乏健全的課程管理制度，從課程申報到課程審批、考核、監(jiān)控體系不完善.二是在師資配置、經(jīng)費落實及培訓跟蹤等缺乏有效的制度保障，一般高校都強力鼓勵專業(yè)課教學，并增大科研投入，這種政策導向無形中加劇了對師范生文化素質(zhì)教育通識課程監(jiān)管缺位.總體來說，地方高校通識教育課程資源還不夠豐富，特別是網(wǎng)絡(luò)資源貧乏，課程門類相對單一，課程結(jié)構(gòu)不合理等，都或多或少與課程管理領(lǐng)域過窄有關(guān).[6]

3 師范生文化素質(zhì)教育通識課程實施模式建構(gòu)

3.1 優(yōu)化課程設(shè)置，構(gòu)建文化素質(zhì)教育“綜合課程”

課程綜合一方面可以彌補文化素質(zhì)教育中的學科課程缺陷，將相關(guān)學科的代表性概念、綜合型問題整合起來，給學生提供更為廣闊的學習領(lǐng)域；另一方面又可以順應(yīng)時代的發(fā)展，通過以問題為核心，整合學術(shù)與非學術(shù)的知識與方法,引導學生解決種種現(xiàn)實問題，真正實現(xiàn)師范生校內(nèi)外生活的整合，促進學生在通識課程實施中積極思考和創(chuàng)造.[7]因此，師范生文化素質(zhì)通識教育首先應(yīng)根據(jù)課程實施的需要,統(tǒng)籌考慮和安排各門課程,科學設(shè)置通識基礎(chǔ)課、通識限選課和通識任選課之間的比例并將三者有機綜合,使之相互促進,相得益彰.其次，應(yīng)堅持以專業(yè)必修課程為著力點，促進學科交叉和文理融合、專業(yè)契合，拓寬學生學習視野，優(yōu)化學生專業(yè)知識結(jié)構(gòu).實踐中，教師可以把一部分專業(yè)必修課的內(nèi)容放在通識教育課中講授，使得專業(yè)必修課和通識教育課在自成體系的同時又相互契合，這在一定程度上既減輕了專業(yè)必修課的課程壓力，又能體現(xiàn)出對專業(yè)課教學的拓寬和加深.

3.2 立足學科教學，探索“學科延伸”課程模式

所謂“學科延伸式”課程模式，即以學科為基點延伸開去，將學生學到的專業(yè)知識運用于實踐、運用于社會生活實踐活動.也就是說，通識課程來源于學科內(nèi)容的啟發(fā)，由此拓展延伸開去而形成師范生文化素質(zhì)教育的一個個專題.這種“學科延伸式”課程實施模式的優(yōu)點在于加強了學科之間的聯(lián)系，學科與生活的聯(lián)系，加大了師范生文化素質(zhì)教育通識課程體系的綜合，特別是在大學高年級階段，隨著教師教育類專業(yè)知識不斷分化，師范生文化素質(zhì)教育通識課程將越來越側(cè)重于某個學科，學科延伸式的通識課程實施模式也將得到推廣.[8]

3.3 以校為本，打造“精品課程資源庫”

同專業(yè)必修課相比，師范生文化素質(zhì)教育通識課程是跨專業(yè)甚至是超專業(yè)界限的，要真正發(fā)揮通識課程的作用，高校必須因地制宜、統(tǒng)一規(guī)劃，建立適合師范生文化素質(zhì)培育的通識課程庫.通識課程庫一般由課程所在學院負責建設(shè)，各學院要牢固樹立德育為先、能力為重、全面發(fā)展的理念，以實施師范生文化素質(zhì)教育為戰(zhàn)略主題，在條件成熟的情況下積極打造“精品課程庫”.并由教務(wù)處牽頭每年定期組織專家對課程進行論證、審批，并按10%比例對課程庫進行更新，在充分挖掘本校課程資源的同時，還聚集優(yōu)質(zhì)教育資源，圍繞師范生文化素質(zhì)教育主題，聘請校外專家開設(shè)具有教師教育特色的通識課程，使“精品課程資源庫”在更大范圍內(nèi)得到共享和拓展.

3.4 依托學分制改革，構(gòu)筑“長效化”課程管理機制

伴隨學分制的逐步推廣，對通識課程的考核與管理就成為師范生文化素質(zhì)教育一個重要環(huán)節(jié).近年來，我院全方位推進師范生文化素質(zhì)通識教育，努力完善相關(guān)課程政策，構(gòu)筑“長效化”課程管理機制.一是構(gòu)建以《阜陽師范學院學分制實施方案》《阜陽師范學院學分制下通識教育選課辦法》等學分制管理制度，通過制度建設(shè)，規(guī)范通識教育選修課管理、規(guī)范教學行為，增強通識教育吸引力.二是落實通識課程開課審批制度，保證課程設(shè)置的科學性和質(zhì)量化.通過完善激勵約束機制，調(diào)動教師開設(shè)通識教育選修課的積極性，吸引高水平教師開設(shè)高質(zhì)量的素質(zhì)教育通識課.三是建立課程平衡機制，使通識教育選修課與必修課擁有同等的教學資源，同時輔以學生選課指導制度，減少學生選課的盲目性和功利性.[9]四是健全通識教育課程保障機制，通過設(shè)立“師范生文化素質(zhì)教育通識選修課中心”“通識教育課程管理指導委員會”等專門機構(gòu)，定期開展通識課程評估，培育優(yōu)質(zhì)通識課程與教學團隊，為師范生文化素質(zhì)教育通識課程實施和良性發(fā)展奠定基礎(chǔ).

〔1〕李曼麗.通識教育—種大學教育觀[M].北京：清華大學出版社，1999.22.

〔2〕陳向明.從北大元培計劃看通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系[J].北京大學教育評論,2006(3)：72-84.

〔3〕李曼麗，等.我國高校通識教育現(xiàn)狀調(diào)查分析—以北大、清華、人大、北師大四所院校為例[J].清華大學教育研究，2001(02)：125-133.

〔4〕鄧傳德，等.也談當前我國高校通識教育存在的問題與對策[J].中國高等教育，2008(15)：67-78.

〔5〕馮惠敏.我國內(nèi)地高校推進通識教育發(fā)展的瓶頸及對策[J].復旦教育論壇，2007(05)：40-43.

〔6〕〔9〕李波.改進地方高校通識教育選修課程管理的探討[J].當代教育論壇，2010(09)：91-93.

〔7〕何旭娟.師范生文化素質(zhì)教育綜合課程初探[J].當代教育論壇，2008(07)：32-33.

〔8〕萬偉.試論綜合實踐活動課程的實施模式[J].課程·教材·教法,2006(02)：8-12.