〔摘要〕共情有助于咨詢師和來訪者建立良好關(guān)系，有助于來訪者解決問題。共情循環(huán)模型將共情分為五個(gè)階段，其中共鳴階段尤其重要，需要細(xì)化說明。人際互動(dòng)的“預(yù)期—驗(yàn)證”模型將共情共鳴的過程做進(jìn)一步微觀分析，并提出可能的內(nèi)在機(jī)制。共情的人際互動(dòng)“預(yù)期—驗(yàn)證”模型，有助于咨詢師有意識(shí)、有方向地提升共情的準(zhǔn)確性。

〔關(guān)鍵詞〕共情；“預(yù)期—驗(yàn)證”模型；共情循環(huán)模型；人際互動(dòng)

〔中圖分類號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2018）08-0044-03

20世紀(jì)90年代，全世界大約有250種心理治療方法得到承認(rèn)[1]。這些心理治療方法之間有很多相似之處，包括給來訪者以希望、使來訪者對(duì)自我和世界產(chǎn)生新認(rèn)識(shí)、建立共情和信任的良好關(guān)系。研究者認(rèn)為，在這些治療有效的共同因素中，共情關(guān)系特別重要。即使是非專業(yè)助人者，只要在和來訪者交流中，表現(xiàn)出關(guān)愛對(duì)方的共情之心，也能夠?qū)碓L者有所幫助[2]。

一、共情的人際互動(dòng)歷程

1959年，羅杰斯將共情定義為：準(zhǔn)確地、帶有情緒色彩地覺察另一個(gè)人的內(nèi)在參照系，就好像你就是他，但又永遠(yuǎn)不失去“好像”的狀態(tài)。到1961年，羅杰斯將共情定義為：進(jìn)入另一個(gè)人的私人知覺世界，并且能完全自如地處于其中。在那個(gè)人的內(nèi)在世界里，你是知心的陪伴者[3]。這個(gè)解釋將共情確認(rèn)為一種“存在狀態(tài)”，一方面避免了共情流于技術(shù)的傾向，另一方面也讓評(píng)估共情質(zhì)量產(chǎn)生很多困難。

1981年，研究者巴雷特·倫納德將共情視作助人者和來訪者的互動(dòng)歷程，并將這個(gè)歷程劃分出五個(gè)階段，形成共情循環(huán)模型[4]。第一是準(zhǔn)備階段，助人者形成共情趨向。在這個(gè)階段中，來訪者對(duì)助人者形成信任和期望，積極表達(dá)感受和經(jīng)驗(yàn)；助人者主動(dòng)參與其中，對(duì)來訪者表現(xiàn)出傾聽和接納。第二是共鳴階段，來訪者表達(dá)出直接或間接的體驗(yàn)，助人者對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)達(dá)成鮮明而生動(dòng)的理解，雙方形成一致的意義建構(gòu)。第三是表達(dá)階段，助人者對(duì)來訪者體驗(yàn)到的感覺保持覺察，并將其反饋給來訪者，雙方針對(duì)這些感受的意義進(jìn)行交流。第四是接受階段，來訪者專心傾聽助人者的回饋，努力理解助人者反映出的感覺，并追尋這些感覺的源頭和對(duì)于意義。第五是反饋階段，來訪者通過覺察，對(duì)助人者的回饋進(jìn)行確認(rèn)或修正。助人者由此確定共情是否準(zhǔn)確，為下一步共情做好準(zhǔn)備。

共情循環(huán)模型試圖將助人者與來訪者的互動(dòng)歷程做細(xì)致分析，有助于研究者對(duì)共情歷程進(jìn)行學(xué)習(xí)和評(píng)估。在共情循環(huán)模型中，最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是共鳴階段。如果助人者較為準(zhǔn)確地理解來訪者的感受，就能夠進(jìn)入來訪者的“內(nèi)在參照系”，成為來訪者“知心的陪伴者”。這也是很多研究者關(guān)注共情準(zhǔn)確性的原因。我們?cè)趯?shí)踐基礎(chǔ)上，對(duì)共情歷程——尤其是共鳴階段，進(jìn)行微觀分析，提出共情的人際互動(dòng)“預(yù)期—驗(yàn)證”模型，用以幫助助人者提升共情準(zhǔn)確性。

二、人際互動(dòng)模式的固化

人本主義認(rèn)為，個(gè)體具有自我成長(zhǎng)的能力。當(dāng)人們處于真誠(chéng)、無條件積極關(guān)注和共情的人際環(huán)境，能發(fā)揮自己的潛能，朝向建設(shè)性成長(zhǎng)。然而生活中，人們?cè)谠缙谟H子關(guān)系和現(xiàn)實(shí)人際互動(dòng)中，常常會(huì)形成適應(yīng)不良的人際模式。這是造成個(gè)體心理困惑和來訪者求助重要的原因之一。

當(dāng)來訪者進(jìn)入心理咨詢情境，往往會(huì)無意識(shí)地啟動(dòng)自動(dòng)化的認(rèn)知和情緒反應(yīng)，重演現(xiàn)實(shí)生活的人際互動(dòng)模式，并預(yù)期助人者會(huì)用日常不良人際模式回應(yīng)。在共情循環(huán)模式的共鳴階段，如果助人者沒有覺察到來訪者的人際互動(dòng)模式，采用的回應(yīng)方式驗(yàn)證了來訪者的預(yù)期，那么來訪者固有的不良人際模式就會(huì)得到強(qiáng)化，咨詢無法達(dá)到理想效果。其過程可以描述為：

情境刺激—啟動(dòng)固有人際互動(dòng)模式（自動(dòng)化的認(rèn)知與情緒反應(yīng)）—對(duì)他人回應(yīng)做出預(yù)期—他人回應(yīng)驗(yàn)證預(yù)期—強(qiáng)化固有人際互動(dòng)模式。

我們?cè)捎媒裹c(diǎn)訪談的形式，調(diào)查初中生對(duì)教育談話的預(yù)期。初中生認(rèn)為，教師與學(xué)生進(jìn)行談話，常采用四種教育方式：說明、要求、榜樣和招安?！罢f明”指教師會(huì)反復(fù)解釋學(xué)生行為的不當(dāng)，以及由此造成的不良影響；“要求”指教師會(huì)為學(xué)生指出如何行事才屬正確，并提出一些建議；“榜樣”指教師要求學(xué)生向一些做得好的同學(xué)學(xué)習(xí)；“招安”指教師保證如果學(xué)生發(fā)生改變，就會(huì)提供一些條件或?qū)崿F(xiàn)學(xué)生的某些要求。我們以此向教師求證，很多教師表示教育談話的確常用這些方式。

例如：

學(xué)生：老師，我最近心情不好，上課總聽不進(jìn)去。

老師：說說看發(fā)生什么事情了？

學(xué)生：我，我和朋友鬧矛盾了。

老師：哦，原來是這樣。兩個(gè)人吵架了？

學(xué)生：也沒有，兩個(gè)人好幾天沒說話了，也不知道為什么。

老師：聽上去不是什么大事情?？煲荚嚵耍蠹乙獙⑿乃挤旁趯W(xué)習(xí)上。

學(xué)生：可是我上課總是聽不進(jìn)去。

老師：這樣可不行。要收收心，想想自己的未來。

學(xué)生：我知道，可是……

三、人際互動(dòng)模式的調(diào)整

在日常的人際互動(dòng)中，談話往往聚焦在“事”上，常就“是什么”“為什么”和“怎么辦”等話題展開，多伴隨著對(duì)人們行為和認(rèn)知的判斷、評(píng)價(jià)和建議。常處于這種人際互動(dòng)模式中，我們說出自己的感受和想法后，常會(huì)預(yù)期他人將對(duì)此進(jìn)行判斷、評(píng)價(jià)和建議，并會(huì)采用反駁、退讓、無視或討好等方式進(jìn)行回應(yīng)。

當(dāng)助人者采用共情立場(chǎng)時(shí)，談話主題將從“事”的系統(tǒng)跨越到“情”的系統(tǒng)[5]。在共情循環(huán)模式的共鳴階段，助人者試圖進(jìn)入來訪者的“內(nèi)在參照系”，與來訪者的情緒、感受、想法、動(dòng)機(jī)和存在意義相聯(lián)接，并能接納和理解這個(gè)內(nèi)在世界。這種共情回應(yīng)超越了來訪者的預(yù)期，觸及了來訪者的深層需求，一方面確認(rèn)了來訪者的價(jià)值，另一方面為來訪者提供了人際互動(dòng)新模式。共情松動(dòng)了來訪者固有的人際互動(dòng)模式，來訪者體驗(yàn)到生活新的可能性。其過程可以描述為：

情境刺激—啟動(dòng)固有人際互動(dòng)模式（自動(dòng)化認(rèn)知與情緒反應(yīng)）—對(duì)他人回應(yīng)做出預(yù)期—共情回應(yīng)—超越預(yù)期—固有人際互動(dòng)模式松動(dòng)—嘗試新的人際互動(dòng)模式。

例如：

學(xué)生：老師，我最近心情不好，上課總聽不進(jìn)去。

老師：說說看發(fā)生什么事情了？

學(xué)生：我，我和朋友鬧矛盾了。

老師：哦，聽上去這件事讓你有些擔(dān)心。

學(xué)生：是的，我雖然想好好學(xué)習(xí)，可是我真的很在意這個(gè)朋友。

老師：看來你很擔(dān)心你們的友情出現(xiàn)危機(jī)，可以再多說說你的這種感覺嗎？

學(xué)生：我在班上就這么一個(gè)好朋友，我好害怕失去她。

老師：好朋友是我們生活的重要組成部分，失去朋友會(huì)讓人感到害怕和難過。老師感受到了這份友情對(duì)你的重要性。

四、共情影響人際互動(dòng)模式的機(jī)制

共情對(duì)于心理咨詢的助益已有大量文獻(xiàn)支持，研究表明，治療師或教師越能敏感地理解他人，他人就越可能發(fā)生建設(shè)性的學(xué)習(xí)和改變。我們認(rèn)為，共情在人際互動(dòng)中改變了“個(gè)體預(yù)期—驗(yàn)證”的過程，其有效性的機(jī)制可能有三方面的原因。

首先，對(duì)于來訪者而言，共情反應(yīng)往往出乎他的意料。當(dāng)人們進(jìn)入工業(yè)化和城鎮(zhèn)化的生活型態(tài)后，人與人的關(guān)系常常被貼上交易的標(biāo)簽。弗洛姆在《占有還是存在》中，將其稱作“市場(chǎng)性格”[6]。具有市場(chǎng)性格的人，與他人和自己都沒有深刻的連結(jié)，他們彼此之間都在不斷談?wù)撝m應(yīng)、效率和進(jìn)步，他們的理智和認(rèn)知高度發(fā)達(dá)，情緒和感受卻被隔離。

當(dāng)咨詢師圍繞情緒和感受展開話題時(shí)，這是來訪者在現(xiàn)實(shí)生活中少有的經(jīng)驗(yàn)。這樣的經(jīng)驗(yàn)繞開了來訪者的防御機(jī)制，直接抵達(dá)來訪者的內(nèi)在世界。在人類經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)歷程中，當(dāng)刺激屬于意料之外時(shí)，大腦神經(jīng)元的突觸會(huì)釋放多巴胺，形成大腦獎(jiǎng)賞機(jī)制。這可能是共情引發(fā)個(gè)體愉悅感受的大腦神經(jīng)基礎(chǔ)。

其次，共情的關(guān)注點(diǎn)雖屬意料之外，卻在來訪者的渴求之中。來訪者在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的困難，常與情感生活得不到滋養(yǎng)，無法感受到別人對(duì)自己的關(guān)愛有關(guān)。這些無法滿足的情感需求，會(huì)一直處在尋求滿足的不平衡狀態(tài)中，并讓來訪者處在一定的精神壓力中。

當(dāng)咨詢師采用接納和理解的方式，面對(duì)并接納來訪者不被他人所接受的情感反應(yīng)和想法動(dòng)機(jī)，來訪者的情感需求在表達(dá)和分享中得到滿足，尋求需求滿足的壓力得到釋放，副交感神經(jīng)系統(tǒng)處于興奮狀態(tài)，個(gè)體會(huì)產(chǎn)生松弛和滿足的感受。這可能是共情引發(fā)個(gè)體放松感受的生物神經(jīng)基礎(chǔ)。

再次，共情需要咨詢師在與來訪者的人際互動(dòng)中保持真誠(chéng)，并給予來訪者無條件的積極關(guān)注。這對(duì)來訪者而言是一個(gè)直接經(jīng)驗(yàn)，而非對(duì)于該如何做的解釋和建議。來訪者通過經(jīng)驗(yàn)不同的人際互動(dòng)模式，內(nèi)隱地學(xué)習(xí)到新的態(tài)度和行為。

在引發(fā)人類學(xué)習(xí)的各種類型中，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)尤其是直接經(jīng)驗(yàn)，能夠有效地影響學(xué)習(xí)者的態(tài)度和行為，并且在各種新情境中具有較好的遷移性。咨詢師通過現(xiàn)場(chǎng)具體的態(tài)度、姿勢(shì)、行為和言語，讓來訪者直接體驗(yàn)到不同的人際互動(dòng)模式。這種體驗(yàn)是全方位的，能夠給來訪者留下深刻印象，激發(fā)來訪者采取全新人際互動(dòng)模式的動(dòng)機(jī)。這可能是共情引發(fā)個(gè)體嘗試改變的意向和動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)。

共情的“預(yù)期—驗(yàn)證”模型對(duì)人際互動(dòng)中，來訪者內(nèi)在心智模式的運(yùn)作進(jìn)行了微觀描述。我們?cè)噲D通過這樣的分析，進(jìn)一步細(xì)化和完善巴雷特·倫納德的共情循環(huán)模型，并對(duì)咨詢師運(yùn)用共情提供指導(dǎo)建議。

參考文獻(xiàn)

[1][美]戴維·邁爾斯著，黃希庭等譯.心理學(xué)（第七版）[M].北京：人民郵電出版社，2006.

[2][英]約翰·麥克里奧德著，潘潔譯.心理咨詢導(dǎo)論（第三版）[M].上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2006.

[3][美]卡爾·羅杰斯著，石孟磊譯.論人的成長(zhǎng)[M].北京：世界圖書出版公司，2015.

[4]Barrett-Lennard， G.T. The Empathy Cycle： Refinement of a Nuclear Concept. Journal of Counseling Psychology[J]，1981，28（2）：91-100.

[5]趙晶.共情與教育[M].杭州：浙江教育科學(xué)出版社，2016.

[6][美]埃里?！じヂ迥分?，李穆等譯.占有還是存在[M].北京：世界圖書出版公司，2015.

（作者單位：浙江省金華市教育科學(xué)研究所，金華，321017）

編輯/巨明珠 終校/趙 磊