王瀟曼

〔摘要〕學(xué)校欺凌行為因其發(fā)生的普遍性和后果的嚴(yán)重性而受到日益關(guān)注。已有研究表明，欺凌者身心健康會(huì)受到不良影響，如產(chǎn)生孤獨(dú)感、抑郁、焦慮等負(fù)性體驗(yàn)，也會(huì)導(dǎo)致其日后產(chǎn)生違反道德和社會(huì)行為規(guī)范的外化行為問(wèn)題。本文探討欺凌者的心理特征與問(wèn)題行為，并從心理健康教育層面提出干預(yù)策略。

〔關(guān)鍵詞〕校園欺凌；欺凌者；心理特征；問(wèn)題行為；干預(yù)策略

〔中圖分類號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2018）08-0024-03

隨著社會(huì)媒體的曝光，近年來(lái)校園欺凌事件不斷入人耳目，引起了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注和日益重視。2016年12月，教育部青少年法治教育協(xié)同華東師范大學(xué)創(chuàng)新中心和《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版）聯(lián)合舉辦了“校園欺凌治理：跨學(xué)科對(duì)話”學(xué)術(shù)研討會(huì)，多個(gè)領(lǐng)域的學(xué)者從法學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、體育學(xué)等專業(yè)角度就校園欺凌治理問(wèn)題展開(kāi)了學(xué)術(shù)對(duì)話。這表明人們正從多角度、多領(lǐng)域、多途徑，關(guān)注、應(yīng)對(duì)校園欺凌問(wèn)題。心理學(xué)領(lǐng)域?qū)π@欺凌的系統(tǒng)性研究始于20世紀(jì)70年代，由瑞典心理學(xué)家Olweus教授率先展開(kāi)，隨后各國(guó)心理學(xué)家展開(kāi)了本土校園欺凌研究。

至今，國(guó)內(nèi)外研究仍在沿用Olweus教授關(guān)于校園欺凌的定義。他認(rèn)為校園欺凌是發(fā)生在同輩之間的一種無(wú)激惹的特殊攻擊行為，具有以下三個(gè)特征：

（1）蓄意傷害性：通過(guò)言語(yǔ)上的辱罵、嘲笑、起綽號(hào)或身體上的踢打、抓咬或社交上的排擠、孤立等試圖對(duì)他人造成恐懼、不適或困窘；

（2）不均衡性：欺凌者和受欺凌者之間力量或關(guān)系上具有不平等性；

（3）重復(fù)發(fā)生性：有意傷害他人的行為在一段時(shí)間內(nèi)會(huì)反復(fù)發(fā)生。欺凌行為有很多種，目前較統(tǒng)一地劃分為身體欺凌（推搡、踢、打等身體動(dòng)作行為）、言語(yǔ)欺凌（起綽號(hào)、嘲弄、取笑、挖苦或諷刺等言語(yǔ)行為）、關(guān)系欺凌（背后散布謠言、說(shuō)人壞話、排斥孤立）、網(wǎng)絡(luò)欺凌（利用微信、QQ、微博等電子通訊手段對(duì)另一個(gè)個(gè)體反復(fù)實(shí)施的騷擾、威脅、攻擊行為）[1]。

校園欺凌具有跨文化的普遍性、性別差異性、欺負(fù)—受欺負(fù)行為的穩(wěn)定性、不易發(fā)覺(jué)性。人們普遍認(rèn)為受欺凌者是最大的受害者，研究者也往往從受欺凌者的角度去探討欺凌發(fā)生的原因，對(duì)其產(chǎn)生的一系列內(nèi)、外化問(wèn)題及其相應(yīng)的干預(yù)策略[2]。校園欺凌行為的發(fā)生源于多種因素的交互作用，影響了每一個(gè)卷入的個(gè)體：欺凌者、受欺凌者及欺凌目擊者（徹底的局外人、協(xié)助者與響應(yīng)者、保護(hù)者）。即便是看起來(lái)最不相干的局外人，目擊欺凌也會(huì)影響他們?cè)谛@班級(jí)中的安全感，對(duì)同伴不信任感等。欺凌是一種損人損己的行為，看似掌握主動(dòng)權(quán)的欺凌者，也會(huì)在欺凌行為中受到傷害，導(dǎo)致日后出現(xiàn)心理、行為問(wèn)題；再者，從教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，欺凌者具有行為沖動(dòng)、好惹是生非、成績(jī)不良等特點(diǎn)，他們也是需要關(guān)注、教育的群體。

因此，本文將校園欺凌中的欺凌者作為主要討論對(duì)象，以心理學(xué)視角探討欺凌者共有的心理特征，實(shí)施欺凌后個(gè)體產(chǎn)生的心理適應(yīng)與問(wèn)題行為及干預(yù)策略。

一、欺凌者的心理特征

（一）共情

共情，又稱同理心，簡(jiǎn)言之是指能夠覺(jué)察、體驗(yàn)、理解他人的情緒、情感。共情包括認(rèn)知成分和情緒成分，前者是指對(duì)他人情感的感受和對(duì)情感所發(fā)生的經(jīng)歷和行為的認(rèn)知，后者是指對(duì)他人情緒的認(rèn)同而獲得的情緒體驗(yàn)和反應(yīng)，這兩者共同決定著共情的性質(zhì)、內(nèi)容、強(qiáng)度和方式。

Smith的研究發(fā)現(xiàn)，欺凌者知道在情境中如何去傷害對(duì)方，他們會(huì)選擇欺凌的時(shí)機(jī)、場(chǎng)合、形式，知道如何戳中受欺凌者的“痛處”。這表明欺凌者具有較強(qiáng)的“心理能力”——他們對(duì)欺凌者的心理有較好的把握，能很好地推測(cè)他人的心理狀態(tài)，如動(dòng)機(jī)、欲望和情感，能夠較好地意識(shí)到自己的所作所為給別人帶來(lái)的不良影響，但體驗(yàn)不到他人的痛苦感受。該研究結(jié)果證實(shí)了欺凌者自身較高的認(rèn)知移情能力，較低的情緒移情能力，這一現(xiàn)象被心理學(xué)家成為“冷認(rèn)知”。

欺凌者在情緒體驗(yàn)上不同于他人。他們?cè)谄哿枨榫持凶畛１憩F(xiàn)出的情緒反應(yīng)是冷漠、滿意和高興；期待在攻擊情境中體驗(yàn)到快樂(lè)，會(huì)冒更大的風(fēng)險(xiǎn)采取破壞性行為。由于共情能力不足，欺凌者很難感同身受到自身行為給受欺凌者帶來(lái)的消極情緒體驗(yàn)[3]。來(lái)自國(guó)內(nèi)外的研究均表明，欺凌和受欺凌的發(fā)生率隨著年齡的增長(zhǎng)呈下降趨勢(shì)。其原因是兒童在社會(huì)化的過(guò)程中逐漸認(rèn)識(shí)到什么行為是可接受的，能夠體驗(yàn)別人在遭受欺凌時(shí)的情感，由于情緒移情能力的提高使他們降低了欺凌行為。

（二）人格特點(diǎn)

在個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中，其人格傾向在很大程度上決定著其對(duì)待世界的基本行為方式，它與特定的環(huán)境或情境的結(jié)合，使欺凌的發(fā)生成為可能。研究發(fā)現(xiàn)，欺凌他人事件的發(fā)生與欺凌者盲目的自我評(píng)價(jià)和自尊、自信密切相關(guān)。在英國(guó)、澳大利亞等國(guó)進(jìn)行的研究還發(fā)現(xiàn)了欺凌者的某些共同氣質(zhì)特點(diǎn)，國(guó)內(nèi)研究者的結(jié)果也驗(yàn)證了這一結(jié)論。

谷傳華、張文新、陳世平等學(xué)者采用匿名問(wèn)卷的方式測(cè)量了兒童欺凌行為與人格傾向的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)欺凌者在精神質(zhì)量表上得分普遍較高，并且屬于外傾型。根據(jù)艾森克的研究，高精神質(zhì)量表得分往往意味著倔強(qiáng)固執(zhí)、粗暴強(qiáng)橫、冷酷和缺乏同情心等特點(diǎn)，許多精神病態(tài)人格、酗酒和各種反社會(huì)行為等問(wèn)題行為者的精神質(zhì)量表得分都極高。具有外傾型的個(gè)體往往不容易克制自己的行為，具有沖動(dòng)性和易激惹的特點(diǎn)。所以，他們?cè)趯W(xué)校中經(jīng)常會(huì)有一些違規(guī)行為，極易形成不良的同伴關(guān)系。

另外，日本學(xué)者的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，欺凌者往往表現(xiàn)出任性、具有攻擊性、急性子、急躁、無(wú)法理性控制其情感、以自我為中心及行事沖動(dòng)等個(gè)性特征。過(guò)度強(qiáng)勢(shì)的性格將會(huì)導(dǎo)致挫敗感的加深，而為了避免這個(gè)感覺(jué)，偏執(zhí)的青少年學(xué)生容易采取更加強(qiáng)勢(shì)的態(tài)度去要求他人的服從與膜拜，從而導(dǎo)致他們的行為出現(xiàn)偏差、不愿意遵守規(guī)矩等，這些都有可能成為欺凌他人的因素。

（三）需要匱乏

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人有內(nèi)在的基本需求，從高到低依次為生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。其中除自我實(shí)現(xiàn)的需要外，皆為基本需要。其理論強(qiáng)調(diào)基本需要的滿足會(huì)產(chǎn)生有益的、良好的、健康的自我實(shí)現(xiàn)的效應(yīng)，促使人形成健康人格或完美人性；但是當(dāng)其基本需要匱乏時(shí)，會(huì)引發(fā)某些神經(jīng)質(zhì)的需要，如持續(xù)地渴望得到滿足，或?qū)Νh(huán)境和他人做出攻擊性行為。

根據(jù)這一理論，校園欺凌的產(chǎn)生也受欺凌者的需要匱乏的影響。2016年，羅怡和劉長(zhǎng)海對(duì)119所中小學(xué)在職教師進(jìn)行《校園欺凌行為調(diào)查問(wèn)卷》的結(jié)果表明，61.47% 的教師認(rèn)為欺凌者在學(xué)校很少受到教師表?yè)P(yáng)，68.85% 的教師認(rèn)為欺凌行為給欺凌者帶來(lái)了自信。在媒體報(bào)道中，我們也可以看到，有些欺凌行為發(fā)生在長(zhǎng)期得不到關(guān)愛(ài)和關(guān)注的孩子身上，多數(shù)欺凌者很少受到表?yè)P(yáng)和同學(xué)的擁護(hù)，人際關(guān)系不佳。這表明很多欺凌者在歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要等方面得不到滿足，需要的匱乏導(dǎo)致安全感缺失、自我價(jià)值感降低。他們?cè)诃h(huán)境、人際交往中感到不安、危險(xiǎn)與緊張，嘗試通過(guò)某些方式為自己營(yíng)造一個(gè)可以受控制的安全領(lǐng)域。欺凌他人，實(shí)則是欺凌者通過(guò)對(duì)他人施加不良影響而使自己體驗(yàn)到控制感、安全感、獲得關(guān)注、提升自我價(jià)值感的一種補(bǔ)償行為。

二、欺凌者的心理適應(yīng)與問(wèn)題行為

欺凌者自身在欺凌行為中會(huì)受到一系列不良影響，既有內(nèi)化的心理適應(yīng)方面，也有外化的問(wèn)題行為方面。

（一）導(dǎo)致欺凌者形成不良人格

校園欺凌易滋生欺凌者驕橫跋扈、恃強(qiáng)凌弱、敏感多疑等不良人格特點(diǎn)，具有這種人格特點(diǎn)的中小學(xué)生在成年后往往心理也不健全，多表現(xiàn)出偏執(zhí)、狹隘及易怒傾向，容易與周?chē)税l(fā)生摩擦，難以適應(yīng)正常的社會(huì)生活。習(xí)慣欺凌他人的中小學(xué)生往往會(huì)形成一種思維定式，認(rèn)為暴力強(qiáng)制是解決問(wèn)題的一種有效方式，從而增強(qiáng)攻擊性傾向。他們?cè)谠庥龃煺酆兔媾R困境時(shí)往往會(huì)采取極端的方式解決問(wèn)題，對(duì)他人和社會(huì)造成嚴(yán)重危害。

（二）導(dǎo)致欺凌者的抑郁、焦慮傾向

一項(xiàng)長(zhǎng)達(dá)兩年的追蹤研究表明，頻繁欺凌者會(huì)有較大的可能性患抑郁與焦慮。欺凌者往往是性格暴躁、恃強(qiáng)凌弱、缺少同情心的，周?chē)耐瑢W(xué)對(duì)他們是唯恐避之不及的，而欺凌者自身也能感受到來(lái)自同伴的排斥和厭惡。對(duì)于青少年而言，同伴關(guān)系在社會(huì)支持系統(tǒng)中的比重日益增強(qiáng)。周?chē)伺c欺凌者疏離的同伴關(guān)系，讓欺凌者會(huì)產(chǎn)生抑郁、焦慮的負(fù)面感受。

（三）導(dǎo)致欺凌者出現(xiàn)社會(huì)化障礙

欺凌者的不良個(gè)性特點(diǎn)會(huì)妨礙其與同學(xué)的正常社會(huì)交往，在與同伴群體的交往中不受歡迎，容易被拒絕且難以融入同伴群體之中。同時(shí)，同伴群體對(duì)欺凌者的暴力攻擊行為并不認(rèn)同，而且往往因?yàn)楹ε露h(yuǎn)離欺凌者[4]。所以，在正常的社會(huì)交往中，欺凌者會(huì)遭到同伴群體的拒絕而處于孤立的境地，人際交往困難。緊張的同伴關(guān)系和孤立的社交地位會(huì)對(duì)欺凌者的社會(huì)性發(fā)展產(chǎn)生消極影響，使欺凌者遭受持續(xù)的挫折和心理打擊，難以適應(yīng)正常社會(huì)，易偏離正常社會(huì)化軌道。Olweus教授的研究表明，經(jīng)常欺凌他人的兒童成年后的犯罪率是正常人的4 倍。

三、干預(yù)策略

針對(duì)欺凌者實(shí)施欺凌行為的部分心理成因，同時(shí)借鑒國(guó)內(nèi)外關(guān)于校園欺凌行為的干預(yù)措施，本文從心理健康教育的角度，提出加強(qiáng)自我控制訓(xùn)練、共情訓(xùn)練、獲得需要滿足三種策略[5]。

（一）加強(qiáng)自我控制

該訓(xùn)練目的主要是為了提高欺凌者的自控能力、緩解行為沖動(dòng)。其主旨是要求學(xué)生遵循“三思而后行”的基本原則，將不符合道德、法規(guī)與校紀(jì)校規(guī)的行為減少到最低限度。在具體操作過(guò)程中，指導(dǎo)者要求學(xué)生通過(guò)一些簡(jiǎn)單、 固定的自我命令，逐步掌握自我行為控制。例如，在與同學(xué)討論問(wèn)題這樣的情景中，要求被訓(xùn)練者不急于表述自己的看法與觀點(diǎn)，不在討論過(guò)程中將自己的想法強(qiáng)加于他人。引導(dǎo)學(xué)生采用五步法來(lái)對(duì)自身的行為作調(diào)控：停 ——停止其他無(wú)關(guān)活動(dòng)，保持安靜； 看——看清周?chē)娜撕颓榫?；?tīng)——傾聽(tīng)他人的意見(jiàn)；辨 ——分析此時(shí)此地自己應(yīng)該做什么與怎樣做；行——作出相應(yīng)的行為反應(yīng)。由于訓(xùn)練時(shí)要求動(dòng)作命令來(lái)自于學(xué)生自身內(nèi)部，所以一旦動(dòng)作反復(fù)定型，他的自制力有望大大提高，欺負(fù)行為就會(huì)相應(yīng)減少。

（二）增強(qiáng)共情能力

欺凌行為與情緒性共情有關(guān)，這里共情是指?jìng)€(gè)體由真實(shí)或想象中的他人的情緒情感狀態(tài)引起的并與之相同或相似的情緒情感體驗(yàn)，也即“感同身受”。共情是一種能力，在刻意的訓(xùn)練中會(huì)得以提升。

指導(dǎo)者可先借助動(dòng)畫(huà)短片《同理心》向欺凌者傳遞“什么是共情、共情在人際交往中的重要性”等信息，然后選取教材故事，讓欺凌者報(bào)告主人公的情緒感受及這種情緒感受帶來(lái)的身體、行為上的影響；創(chuàng)設(shè)安全氛圍，將校園學(xué)習(xí)、生活中的欺凌事件改編，讓欺凌者扮演受欺凌者角色，親自體驗(yàn)被侮辱、嘲諷、冷落等欺凌后的種種感受，并做交流、分享。

（三）獲得需要滿足

部分欺凌者通過(guò)欺凌行為體驗(yàn)到對(duì)周?chē)h(huán)境、關(guān)系的掌控，同學(xué)的關(guān)注，從而補(bǔ)償了內(nèi)心需要的匱乏。這些學(xué)生在班級(jí)里往往也是成績(jī)不良，經(jīng)常被父母、老師批評(píng)的群體，在“以分?jǐn)?shù)論英雄”的教育環(huán)境下，他們無(wú)法體驗(yàn)到自身價(jià)值感。多元智能理論的研究發(fā)現(xiàn)，每個(gè)學(xué)生都有自己的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。這些優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)在9個(gè)不同的范疇，分別是語(yǔ)言、數(shù)理邏輯、空間、身體運(yùn)動(dòng)、音樂(lè)、人際、內(nèi)省、自然探索、存在。如果學(xué)生展現(xiàn)出了自身優(yōu)勢(shì)，獲得了他人的贊揚(yáng)和關(guān)注，他們就不會(huì)因內(nèi)在需求匱乏而訴諸欺凌行為了 。

這就需要教育者一方面著力培育社團(tuán)發(fā)展、興趣小組，豐富校園活動(dòng)，讓每個(gè)學(xué)生都有表現(xiàn)自己、施展自己的機(jī)會(huì)，另一方面也需要教育者采取恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)機(jī)制鼓勵(lì)學(xué)生積極參與校園內(nèi)外活動(dòng)。在參與自己所擅長(zhǎng)、有興趣的活動(dòng)中，他體驗(yàn)到歸屬感；在活動(dòng)比賽中體驗(yàn)到成就感、被尊重感，從而獲得需要的滿足。

參考文獻(xiàn)

[1]章恩友，陳勝.中小學(xué)欺凌現(xiàn)象的心理學(xué)思考[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（11）： 13-17.

[2]谷傳華，張文新.小學(xué)兒童欺負(fù)與人格傾向的關(guān)系[J].心理學(xué)報(bào)， 2003，35（1）：101-105.

[3]杜紅梅， 馮維. 移情與后果認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)兒童欺負(fù)行為影響的實(shí)驗(yàn)研究[J]. 心理發(fā)展與教育，2005（2）：82-84.

[4]孫時(shí)進(jìn)， 施澤藝.校園欺凌的心理因素和治理方法：心理學(xué)的視角[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2017（2）： 51-55.

[5]劉小群. 初中生欺負(fù)行為及其與抑郁、焦慮和社會(huì)支持的關(guān)系[D].長(zhǎng)沙：中南大學(xué)， 2013： 42-43.

（作者單位：浙江省寧波市鎮(zhèn)海蛟川書(shū)院，寧波，315200）

編輯/衛(wèi) 虹 終校/于 洪