張文桂

(浙江省湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院,浙江湖州 313000)

一、人的文化性

文化包含著人的全部生活方式，因此，文化鑲嵌在人的生活，隱蔽的文化潛流塑造人們的生活。愛德華·霍爾提出：“文化是人的中介。生活的一切方面無不受文化的觸動(dòng)，無不因文化而改變。這些生活方面指的是：人的個(gè)性、人表現(xiàn)自我的方式、思維的方式、身體運(yùn)動(dòng)的方式、人解決問題的方式……”[1]。在他看來，文化影響著人的肢體動(dòng)作、建構(gòu)著人的語境并產(chǎn)生了文化積木塊效應(yīng)下對(duì)人的行為鏈影響。因此，“人與文化是合而為一的, 是不可分割的統(tǒng)一體，”[2]，即人是文化的人，任何人都是帶有文化性的，并且在其一生的成長(zhǎng)中都不可能脫離文化的軌道而存在，人的發(fā)展過程就是一個(gè)文化的歷程。人具有兩重生命：第一重生命是自然生命；第二重生命特指人的“自我意識(shí)”，它使人在不斷的尋求“理想自我”和“社會(huì)自我”的契合中促進(jìn)人與文化的融合與統(tǒng)一。蘭德曼認(rèn)為：“人不是附加在動(dòng)物基礎(chǔ)上的有著特殊的人的特征的一種動(dòng)物, 相反,人一開始就是從文化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的, 并且是完整的。”[3]正是人與文化的統(tǒng)一使得人類獲得了超離自然性的本質(zhì), 人不再是自然性基礎(chǔ)上的累加，而是不同于動(dòng)物的文化人和社會(huì)人。在人的文化性過程中，人是以主動(dòng)地、精神自由的樣態(tài)借助于符號(hào)和社會(huì)文化溝通并實(shí)現(xiàn)人的文化性。整個(gè)過程中，人和文化相互構(gòu)建，在動(dòng)態(tài)中共同發(fā)展。

二、人的發(fā)展的文化本質(zhì)

人的文化性決定了人與文化始終保持著一種聯(lián)結(jié)，人的發(fā)展本質(zhì)上是人對(duì)文化的參與。人類在發(fā)展過程中是以所在社群的文化實(shí)踐和社群狀態(tài)為背景，他們所隸屬的社群文化使其行為被賦予特定的意義。同時(shí)，這種發(fā)展又不是封閉的，人是帶著自己社群所賦予的文化意義與其他社群文化進(jìn)行對(duì)話和交流，從而不斷繼承自己的文化同時(shí)吸取其他文化來重建新的文化并不斷建構(gòu)自己的發(fā)展。因此，本質(zhì)上來看，人的發(fā)展過程是人在文化參與過程中促使自我和文化不斷超越的過程。

首先，人的發(fā)展與文化之間是一種動(dòng)態(tài)關(guān)系。文化不是靜止地對(duì)人的發(fā)展產(chǎn)生影響，文化本身因?yàn)槿说膮⑴c而發(fā)展。同時(shí)，人也不是被動(dòng)的受限于文化，人不是文化塑造的結(jié)果,不能將人與文化的關(guān)系理解為一種因果關(guān)系。實(shí)際上，人和文化是一個(gè)相互創(chuàng)造的過程，文化創(chuàng)造著人，人同時(shí)利用傳承下來的文化在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)對(duì)文化的延伸拓展從而創(chuàng)造著新的文化和自我。

其次，人的發(fā)展與文化之間是一種開放性關(guān)系。不同的社群具有不同的文化，要理解這些文化社群的運(yùn)作模式以及對(duì)人發(fā)展的意義，必須要將其放在特定的背景下，避免用種族中心主義去對(duì)其他社群文化以及其文化下人的行為做出價(jià)值判斷從而產(chǎn)生文化偏見。

再次，人的發(fā)展是一個(gè)文化間對(duì)話的過程。人時(shí)刻受到自己文化的影響，但是，很多時(shí)候人處于文化不自知的狀態(tài)，導(dǎo)致人會(huì)處于文化獨(dú)裁而表現(xiàn)出對(duì)其他文化的剝奪，從而限制著自己文化的更新和發(fā)展。為此，人需要作為局外人進(jìn)行自我文化的審視，反思自我文化中的習(xí)慣模式，這樣才能更深刻地理解自我文化并積極與其他社群文化進(jìn)行對(duì)話，而文化間的這種對(duì)話又為人的發(fā)展提供了修改自身方式的可能性，這也就使人和文化在發(fā)展中的不斷超越成為可能。

三、文化視角下的幼兒教育意蘊(yùn)

教育作為社會(huì)的一個(gè)構(gòu)成系統(tǒng)，同樣也是在文化參與中時(shí)刻與文化發(fā)生著互動(dòng)，促進(jìn)著教育自身和文化的不斷重構(gòu)，這也就為教育帶上了濃厚的文化烙印和文化意義。因此，理解教育必須要基于文化的視角。兒童、教師和課程是教育幼兒中的主要構(gòu)成元素，文化視角下幼兒教育的理解必然意味著要從文化視角下理解兒童、理解教師，進(jìn)而理解幼兒園課程。

(一)文化視角下的兒童理解

在文化視角下理解教育，意味著我們要在文化視角下理解兒童。如果教師抹去兒童身上的文化性，那就會(huì)出現(xiàn)“文化剝奪現(xiàn)象”而產(chǎn)生對(duì)兒童的偏見。每個(gè)人都是有文化屬性的，都會(huì)帶有個(gè)人或一個(gè)群體的特質(zhì)，沒有普適性的文化。教師不能用自己的文化模式、文化思維去評(píng)判他人的行為模式和思維，隨意進(jìn)行文化的延伸遷移。

首先，教師要基于兒童的家庭文化來理解每個(gè)兒童。每個(gè)兒童來自不同的家庭文化，因此，教師在理解兒童的行為時(shí)必須要關(guān)注到兒童的家庭文化背景，例如，家庭的結(jié)構(gòu)類型、父母的撫養(yǎng)方式以及家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等。家庭經(jīng)濟(jì)地位對(duì)兒童社會(huì)性發(fā)展的影響研究表明：家庭經(jīng)濟(jì)地位往往影響到父母的養(yǎng)育方式進(jìn)而影響到孩子的社會(huì)性發(fā)展。家庭經(jīng)濟(jì)地位比較低的母親通常比較少和孩子說話，和孩子的默契感比較低，同時(shí)，她們也表現(xiàn)的更加專制，在解決孩子問題時(shí)經(jīng)常采用處罰的手段，她們更可能使用粗暴的命令而不是詳細(xì)的解釋和孩子溝通；相反，家庭經(jīng)濟(jì)地位比較高的母親往往和孩子默契比較好，在和孩子溝通時(shí)會(huì)提供選擇并潛移默化地影響孩子作出的決定。[4]通常，父母和孩子的這種語言溝通模式又會(huì)遷移到兒童與他人的交往中從而對(duì)兒童的人際交往行為產(chǎn)生影響。如果教師能夠考慮到孩子所面臨的這些家庭文化，可能對(duì)孩子行為的理解和處理上會(huì)采用更加恰當(dāng)?shù)姆绞蕉皇橇?xí)慣性的簡(jiǎn)單地去批評(píng)或者給孩子貼標(biāo)簽。

其次，教師要基于兒童自身的文化來理解兒童。科薩羅將同輩文化界定為：“由兒童在其與同輩互動(dòng)過程中創(chuàng)造并共享的一系列相對(duì)穩(wěn)定的活動(dòng)常規(guī)、產(chǎn)品、價(jià)值與利益關(guān)系。”[5]從這個(gè)定義可以看出，同輩文化為兒童的發(fā)展提供了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的社區(qū)，在這個(gè)社群中兒童形成了自己社群的文化。兒童同輩文化具有兩個(gè)核心特征：第一，兒童持之以恒地試圖掌控他們自己的生活；第二，兒童總是試圖與人分享這種“掌控?！笨梢钥闯觯谕呂幕袃和哂袑?duì)環(huán)境的掌控權(quán)，能夠滿足他們?cè)谕橹械臍w屬感。同伴群體文化是兒童創(chuàng)造的自己的文化，他們的很多行為方式都帶有自己的文化意義，可能很多時(shí)候有別于成人的文化，教師必須要在局外人觀察的基礎(chǔ)上從局內(nèi)人的角度去解讀兒童文化中的意義。例如，在一次美術(shù)活動(dòng)中，老師要求孩子畫一幅企鵝的畫，其中一個(gè)孩子畫好后交給老師，老師一看畫面黑黑的，就問他怎么沒畫企鵝，孩子說：“我畫了呀?！崩蠋熡謫枺骸澳悄惝嫷钠簌Z在哪里？”孩子說：“就在這里，這是企鵝的房子，他們家停電了所以就黑黑的看不到小企鵝?！倍嗝从袆?chuàng)意的構(gòu)思，如果此時(shí)老師沒有傾聽孩子的聲音，那么這個(gè)孩子很有可能就要遭到老師的批評(píng)。因此，基于兒童的文化視角理解兒童意味著教育中必須要轉(zhuǎn)變教師和兒童的關(guān)系，教育要從教師的獨(dú)白話語轉(zhuǎn)向師幼間的對(duì)話關(guān)系，讓教師始終“留一只眼睛看兒童”，“留一種聲音給兒童”，這樣教育才能彰顯兒童自我和同伴的力量從而建構(gòu)兒童自我的發(fā)展。對(duì)話是一種意義的分享，“是一種流暢于人們之間的意義之溪，它使所有對(duì)話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識(shí)”[6]，兒童正是在這種理解中才向世界敞開了自己，世界的意義，兒童與世界的關(guān)系才真正顯現(xiàn)出來。建構(gòu)主義也提出，兒童的發(fā)展不僅是個(gè)人建構(gòu)的結(jié)果，更是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果，教師和同伴是兒童社會(huì)建構(gòu)過程中的重要他人，尤其是同伴。兒童正是在彼此的共在中相互借助同伴這面鏡子不斷審視自己、調(diào)整自己從而創(chuàng)造著自己。

(二)文化視角下的教師理解

文化在人的生活中往往具有嵌入性和隱蔽性，一旦融入人的思維或者行為，除非人的大腦程序發(fā)生改變，否則就會(huì)自動(dòng)的對(duì)人產(chǎn)生影響。對(duì)于教師而言，受到原有文化的影響，很多時(shí)候會(huì)無意識(shí)的表現(xiàn)出思維和行為上的慣習(xí)而影響著教師的行為。一方面，很多時(shí)候教師很難發(fā)現(xiàn)自己行為中存在的問題，出于文化的不自知狀態(tài)下；另一方面，經(jīng)常會(huì)看到這樣的現(xiàn)象：教師在教育培訓(xùn)中學(xué)習(xí)了很多新的理念，很多教師對(duì)于新的教育理念能夠侃侃而談，在一些涉及教育比賽、檢查中能盡量按照《綱要》、《指南》要求去實(shí)施教育行為，一旦無外人涉入就又回到了原來的狀態(tài)；在科學(xué)研究中，表現(xiàn)出跟風(fēng)而后應(yīng)付交差的功利性研究，[7]呈現(xiàn)出對(duì)當(dāng)前幼兒教育改革的虛假認(rèn)同。從文化視角來看，教師原有行為文化具有固著性，它會(huì)隱蔽性地對(duì)教師行為產(chǎn)生影響。為此，教師培訓(xùn)要使教師從根本上發(fā)生改變，必須要將教師從原有文化的不自知和文化的隱蔽性影響中喚醒，引發(fā)教師信念上的變革，這樣才能真正使教師跳出原有的不適宜行為鏈，超越自己從而建構(gòu)新的自我文化。在內(nèi)在新文化的簇動(dòng)下，教師才能由內(nèi)而外地生發(fā)出積極的自我，而具有積極自我的教師往往具有積極的心理品質(zhì)，能夠用積極的心態(tài)和方式看待自己、理解他人、領(lǐng)悟他們所處的世界，同時(shí)，具有強(qiáng)烈的工作投入而工作投入被認(rèn)為可以給教師帶來更好的幸福感，獲得更多的成就感。[8]

(三)文化視角下的幼兒園課程理解

1.課程必須關(guān)注自身文化背景

文化具有鑲嵌性，無論是國(guó)家層面的宏觀課程，還是地域性層面的微觀課程都始終是攜帶者各自的文化基因影響著兒童的發(fā)展。

從宏觀來說，不同國(guó)家的課程具有其文化生長(zhǎng)點(diǎn)。因此，理解任何國(guó)家的課程必須要立足該國(guó)文化，不能簡(jiǎn)單地用自己的教育標(biāo)準(zhǔn)或者課程標(biāo)準(zhǔn)去做出價(jià)值判斷和取舍。同時(shí)，在向其他國(guó)家的課程學(xué)習(xí)時(shí)必須要立足本國(guó)文化尋找不同課程模式之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，這樣才能使我們更好的理解其他國(guó)家課程模式的意義，同時(shí)，也能在學(xué)習(xí)過程中更好的從中尋找到適合我國(guó)課程改革的生長(zhǎng)點(diǎn)而不是絕對(duì)的否定或者盲目的接受。例如，瑞吉?dú)W的教育模式，盡管我們看到了該課程的很多優(yōu)點(diǎn)，但是，必須要了解這一課程模式產(chǎn)生和存在的文化基礎(chǔ)才能真正理解該課程的價(jià)值所在并發(fā)現(xiàn)我們所學(xué)之處。瑞吉?dú)W的課程是基于關(guān)系的課程，匯集了整個(gè)社會(huì)支持的力量，我們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)不能照搬和簡(jiǎn)單復(fù)制，而是在各自文化理解的基礎(chǔ)上尋找嫁接點(diǎn)?！吨卦L三種文化中的幼兒園》對(duì)于中日美三國(guó)不同文化模式下幼兒園教師的教育理念和課程觀進(jìn)行了對(duì)比研究，由于各自文化模式的不同，三個(gè)國(guó)家教育中存在很多差異，[9]如，對(duì)于幼兒園孩子之間的糾紛這一問題的理解上，中日美三國(guó)老師的態(tài)度就有明顯差異，其中有一案例：日本幼兒園里，一個(gè)玩具熊引發(fā)了大女孩結(jié)伴對(duì)付班上最小的女孩，三個(gè)女孩在地板上扭打成一團(tuán)，但是，他們的老師看到了只是說“嘿嘿”，卻沒有過來阻止這場(chǎng)斗爭(zhēng)。日本老師在這種情況下通常不會(huì)輕易去干預(yù)，因?yàn)樵谒麄兛磥韮和g的糾紛是對(duì)孩子以后適應(yīng)社會(huì)而進(jìn)行社會(huì)化教育的一種方式，他們把孩子間的這種糾紛看作是游戲而不是打架；但是，中國(guó)老師和美國(guó)老師卻認(rèn)為出現(xiàn)這種情況，老師應(yīng)該要在第一時(shí)間干預(yù)。因此，如果我們只是簡(jiǎn)單的立足自己的文化去評(píng)價(jià)日本幼兒園教育中的這些行為，會(huì)無法理解和接受日本老師的這種做法而出現(xiàn)文化偏見下的評(píng)價(jià)。事實(shí)上在日本非常強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)性，他們覺得幼兒園的班額應(yīng)該要大，幼兒園可以讓大班孩子去照顧小班或者托班的孩子，這樣孩子進(jìn)入更大的社會(huì)系統(tǒng)才會(huì)很快適應(yīng)，對(duì)于孩子間出現(xiàn)的這種爭(zhēng)執(zhí)或者糾紛同樣也具有促進(jìn)孩子社會(huì)性發(fā)展的意義。

其次，從微觀課程來看，不同的幼兒園處于不同的社區(qū)，融合了不同的教師、不同的兒童和家庭，這些因素各自所攜帶的文化存在差異。所以，各個(gè)幼兒園在對(duì)自身課程的理解以及社會(huì)對(duì)每個(gè)幼兒園課程的理解都應(yīng)該是一種在地化的理解。不同的社區(qū)提供給幼兒園的社區(qū)文化資源不同，幼兒園在利用這些資源時(shí)就帶有了自己的文化特征，正是對(duì)這些豐富的地域文化資源的利用使幼兒園更好地體現(xiàn)了課程來自于生活的內(nèi)涵。如果每個(gè)幼兒園忽視自己所在的文化環(huán)境而一味地去模仿其他幼兒園的做法，可能會(huì)導(dǎo)致所“學(xué)來”的課程很難在自己的幼兒園中生根發(fā)芽。幼兒園中的每個(gè)教師、每個(gè)孩子以及家庭都隸屬于不同的生活社群，隨著他們對(duì)幼兒園教育的融入，他們所屬的社群文化也被攜帶進(jìn)入幼兒園社群文化中。因此，文化視角下幼兒園課程的理解也就意味著對(duì)構(gòu)成課程的這些微觀元素隱含的文化的關(guān)注。

2.課程必須要立足生活

從文化的視角看，文化對(duì)人的影響滲透在人生活的全部，文化也是借助人的生活內(nèi)容而體現(xiàn)出來的，人正是在生活的所有方面與文化接觸并通過生活來體驗(yàn)、理解和建構(gòu)文化的。所以，文化和生活本身就是融為一體的。課程作為文化的載體之一，同樣也應(yīng)該與兒童的生活聯(lián)系起來，課程內(nèi)容必須要來源于兒童的生活，這樣才能使文化中的兒童通過生活化課程來理解自己的文化、體驗(yàn)自己的文化，在文化的參與中實(shí)現(xiàn)自己的社會(huì)性發(fā)展。文化是需要傳承的，如果我們的課程僅僅是以傳授知識(shí)和技術(shù)為目的，將課程和兒童的生活割裂，這必然會(huì)帶來兒童對(duì)傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含的精髓文化的無知和文化的逐漸消失。教育如果隔斷兒童與歷史的聯(lián)系，一味地向外文化靠近，那么我們就會(huì)成為一個(gè)無根的民族，培養(yǎng)出無根的人。

陳鶴琴在他的活教育理論體系中把“做人”看作為教育三大綱領(lǐng)之一的目的論，提出做人，做中國(guó)人，做現(xiàn)代中國(guó)人。陳鶴琴這里的人不是指一個(gè)個(gè)孤立的、有德行的個(gè)人或者只是一個(gè)自然人，而是把人放在了社會(huì)大環(huán)境中來理解，因此，陳鶴琴眼中的人是一個(gè)具有豐富內(nèi)涵的社會(huì)人。在他看來，人之所以異于其他的動(dòng)物，就因?yàn)槿耸且环N社會(huì)的動(dòng)物。但是，陳鶴琴對(duì)于“做人”的思想并沒有僅僅停留與此，他進(jìn)一步又提出“做中國(guó)人，做現(xiàn)代中國(guó)人”的思想?！白鲋袊?guó)人”、“做現(xiàn)代中國(guó)人”則是呼吁教育必須要立足本國(guó)文化和國(guó)情來培養(yǎng)具有中華民族特色和個(gè)性的中國(guó)人?？梢钥闯?，陳鶴琴把“做人”作為社會(huì)教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿的思想不僅將兒童放置于當(dāng)下的社會(huì)需求中培養(yǎng)，更是將兒童立足于中國(guó)的歷史傳統(tǒng)和文化進(jìn)行培養(yǎng)，這充分體現(xiàn)了他對(duì)傳承中國(guó)文化和在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中與時(shí)俱進(jìn)的培養(yǎng)兒童的辯證思想。

總之，對(duì)于文化視角下幼兒教育的理解，是幼兒園、教師、兒童、家長(zhǎng)文化的相互理解。只有在相互理解的基礎(chǔ)上才能促進(jìn)幼兒園教育更好地自我理解和自我建構(gòu)。盡管文化對(duì)人的影響很多時(shí)候是隱蔽的，我們可能很難自知。但是，人卻永遠(yuǎn)都不能固守著自己的文化而對(duì)其他文化視而不見，人必須要在與其他外在文化的交流中才會(huì)產(chǎn)生一種“文化震撼”，才能讓自己和他人的文化意義顯現(xiàn)出來，使自己從文化不自知中被喚醒而更好的理解、完善自己的文化。

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