李紅芳

(江蘇省如皋市外國語學校 226500)

交流是信息互換的過程，在學習過程中，由于不同學生個體的已有經(jīng)驗基礎與知識基礎不同，由于不同學生個體對信息加工的具體心理過程不同，必然會出現(xiàn)不同學生收獲有所不同的現(xiàn)象.為了提高教學效率、互通學習有無，在合作學習的基礎上，學生通過有效交流來與他人分享更多信息，并從他人處獲得更多自己思而未得的信息，是教師的正常選擇.然而在實際教學的過程中我們也看見，很多時候交流出現(xiàn)了虛假交流的情形，研究這些“假交流”現(xiàn)象，也就成為教師教學研究的一個重點.筆者基于實踐進行分析，發(fā)現(xiàn)初中數(shù)學課堂上的假交流現(xiàn)象成因大致有三種：

一、膚淺理解造成的假交流現(xiàn)象

很多情況下，教師和學生默認了交流的內涵與形式，認為坐在一起各抒己見就是交流.由于缺乏對“交流”進行必要的探究，導致學生對交流的理解走向膚淺化.而事實上，一個小組的幾個學生坐在一起各抒己見，并不能確保小組處于真正交流的狀態(tài).先來看一個例子：

在“乘法公式”中的“平方差公式”教學中，筆者給出一個探究：計算若干個多項式的積，并發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律：(1)(x+1)(x-1)= ；(2)(m+2)(m-2)= ；(3)(2x+1)(2x-1)= .在實際教學中，教師先讓學生自主完成這三個多項式的積的計算，然后自主探究其中的規(guī)律.由于具有一定的挑戰(zhàn)性，因此真正能夠通過自己個人的努力而發(fā)現(xiàn)規(guī)律的比較少見，因此組織學生討論交流就是必然的教學選擇.而當筆者讓學生通過交流去發(fā)現(xiàn)規(guī)律時，筆者發(fā)現(xiàn)交流進行得非常表面化，他們也在對話，但對話內容主要是這三個多項式的乘積是如何求的，這原本也沒有錯，因為要發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，就必須到解題過程中尋找共同點.問題在于，很多小組在交流的時候，只滿足于說給別人聽、聽別人說，至于說的什么內容，這些內容距離探究的目標有多少距離，似乎被忘至九霄云外.

很顯然，如果教師不深入到小組，是觀察不到這種假交流現(xiàn)象的，甚至還有可能被表面熱鬧的現(xiàn)象所蒙蔽，以為是高效的交流.筆者以為，造成這種“假交流”現(xiàn)象的原因，在于學生沒有“互換信息”的意識，沒有用他人的觀點去彌補自身思考不足的意識，只是簡單地“說”或“聽別人說”，而這種簡單必然導致思維含量低，因而看起來比較熱鬧.因此從這個角度出發(fā)，筆者以為在初中數(shù)學教學中，要結合具體的交流過程，告訴學生真正高效的交流是怎樣的，必須讓學生認識到只有互換了有用的信息，才是真正的交流.

二、忽視內化造成的假交流現(xiàn)象

從信息加工理論的角度來看，交流時的互換信息，最終是為了學生個體的信息加工，也就是在聽取了他人的信息之后，要能夠為自己所加工，要能夠促進自己的思考，這樣的交流才是有效的.而初中學生往往容易忽視這一點，有時即使聽到了別人說的但自己沒有想到的內容，也難以在強烈的意識作用下去完成內化，結果造成了交流的形式有效但結果無效的情形.

在上面所舉的“平方差公式”教學中，學生通過交流一般能夠發(fā)現(xiàn)一些共同點，如三個運算都是同種形式的運算，即a+b的多項式與a-b的多項式相乘的運算，那這個發(fā)現(xiàn)具有什么作用呢？筆者在參與小組討論的過程中發(fā)現(xiàn)，不到三分之一的學生能夠在交流中認識到其可以變成一種“直接運算”，即具有(a+b)(a-b)相同形式的多項式相乘，可以直接寫成a2-b2.這種意識的缺乏，必然導致學生無法達到對平方差公式進行有效認識的境界.

進一步分析，這種假交流背后暴露出的是學生在交流時缺乏內化知識的一種不足.在上面的例子中，如果學生能夠明確自己的交流目標是通過交流進一步發(fā)現(xiàn)形如a+b的多項式與a-b的多項式相乘，都可以直接通過a2-b2來求解，那在交流的過程中就可以完成這一知識的內化，反之如果沒有這種意識，那交流只能在形式的層面上進行，甚至即使在分析的時候能夠意識到a2-b2的作用，但終歸不能形成一種數(shù)學解題思路.

這就提醒我們，在指導學生交流的時候，明確交流目的，準確地進行分析與綜合、歸納與演繹，才能更高效、迅速地發(fā)現(xiàn)數(shù)學現(xiàn)象背后的數(shù)學規(guī)律.因此，引導學生交流的時候，可以更明確一些，譬如上例中就可以直接跟學生說：大家通過交流，看能否發(fā)現(xiàn)形如這樣的多項式相乘有沒有什么便捷的運算思路？事實證明，這樣的表述更容易讓學生尋找交流目標，明確交流途徑.

三、單向傳輸造成的假交流現(xiàn)象

單向傳輸是指在交流的過程中，說者一直居于說的地位，而聽者一直居于聽的地位.這種現(xiàn)象應當說很常見，更多的情況下，說者往往是數(shù)學基礎較好的，而聽者則是數(shù)學基礎較差、數(shù)學學習缺乏自信的學生.這樣的交流從遠處看去，也是說者認真、聽者仔細的情形，但如果跟蹤觀察就會發(fā)現(xiàn)一直是這樣的一種模式.顯然，這種單向傳輸不是真正的交流，對于說者來說只起到梳理自身思路的作用，對于聽者來說只能激活順應的學習心理，說者沒有聽的機會，聽者不敢自主表達，是這類假交流現(xiàn)象的根本原因.

單向傳輸造成的假交流現(xiàn)象容易發(fā)現(xiàn)，卻難以糾正.一個重要的原因在于數(shù)學基礎較弱者不大敢在小組場合表達自己的想法，而學優(yōu)生很多時候則沒有耐心傾聽學困生的表達，后者會認為聽前者表達是浪費時間，這就加劇了學困生的恐慌心理，從而讓小組交流長期處于這種單向傳輸導致的假交流狀態(tài).故而筆者以為，改變這一現(xiàn)狀的關鍵，在于幫學生建立更為科學的交流心態(tài)：數(shù)學學習中，交流不完全是為了迅速地得到某個結論，而是為了聽取他人的想法.對于學優(yōu)生而言，聽到一些錯誤的思路，往往也是有價值的，因為它可以提醒我們少走彎路；對于學困生而言，大膽表達的過程，實際上就是梳理自己錯誤思路的過程，即使出錯也不要不好意思，只有敢于面對自己的錯誤思路并及時修正，自己的數(shù)學學習成績才會有所提升.

相對于前兩者而言，這一假交流現(xiàn)象的成因更多是學習心理層面的，因此也需要從心理層面予以矯正.實踐證明，長期進行這樣的思想熏陶，是可以有效扭轉學生的思想認識的.