信忠義

(陜西學(xué)前師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院， 陜西西安 710100)

我國學(xué)校心理健康教育已經(jīng)開展30多年并取得了顯著的成果，其在促進(jìn)學(xué)生心理健康發(fā)展方面發(fā)揮了重要作用，但在蓬勃發(fā)展的同時也暴露出部分問題嚴(yán)重制約了學(xué)校心理健康教育工作開展的實(shí)效性：第一，以學(xué)校為中心的心理健康教育目標(biāo)設(shè)置的“平民化”取向與家庭強(qiáng)調(diào)的“促進(jìn)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)潛能”的目標(biāo)相沖突，家庭教育難以納入學(xué)校心理健康教育系統(tǒng)之中；第二，學(xué)校心理心理健康教育專業(yè)化模式與全員化模式的存在沖突卻缺乏有效的整合模式與策略，心理健康教育教師的影響難以惠及全體學(xué)生，學(xué)科教師與教輔人員的心理健康教育活動缺乏科學(xué)保障；第三，專業(yè)心理教師與行政決策者缺乏有效銜接，造成心理健康教育“重形式輕效果”，難以發(fā)揮評估監(jiān)督作用；第四，常識心理學(xué)的流行造成普通大眾對心理健康的污名化印象，日常生活中的同輩心理疏導(dǎo)活動受到阻礙。上述問題嚴(yán)重制約了學(xué)校心理健康教育的良性發(fā)展與資源的優(yōu)化配置，所以急需探究一條整合模式以解決現(xiàn)實(shí)發(fā)展問題。

布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展理論認(rèn)為，個體的發(fā)展與周圍的環(huán)境之間相互聯(lián)系構(gòu)成了若干個系統(tǒng)：個體直接參與并產(chǎn)生體驗的微觀系統(tǒng)；兩個或兩個以上微觀系統(tǒng)之間的相互關(guān)系構(gòu)成的中系統(tǒng)；未直接接觸或參與但對個體產(chǎn)生影響的外系統(tǒng)；整個社會環(huán)境及其意識形態(tài)背景構(gòu)成的宏系統(tǒng)，這四層環(huán)境系統(tǒng)及系統(tǒng)之間的聯(lián)系共同合力決定個體的發(fā)展[1]。

因此，促進(jìn)學(xué)生心理健康發(fā)展不應(yīng)完全聚焦學(xué)校心理教師這一微系統(tǒng)因素，而應(yīng)努力與其他微觀因素建立聯(lián)系形成中觀系統(tǒng)，打造適宜的外系統(tǒng)，構(gòu)建良性的宏系統(tǒng)，各環(huán)境系統(tǒng)與因素形成積極有效的銜接，在心理健康教育方面形成共振以最大程度發(fā)揮學(xué)校心理健康教育的效用。

一、心理健康教育的微觀系統(tǒng)整合

生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，微觀系統(tǒng)對個體發(fā)展有著最直接、最重要的影響，對于學(xué)生心理健康來說其發(fā)展面臨的主要微系統(tǒng)因素包括教師、家庭、同伴。

(一)教師微系統(tǒng)

學(xué)校全體教師作為學(xué)生心理健康發(fā)展的重要影響源，但學(xué)校及家庭各方卻將心理健康教育的重任完全委任于心理教師，這一觀念及相應(yīng)的措施明顯不利于學(xué)生心理的健康發(fā)展。因此，為了最大程度促進(jìn)學(xué)生心理健康發(fā)展，全員教師應(yīng)在專任心理教師的指導(dǎo)下參與到心理健康教育工作中，具體來說教師微系統(tǒng)應(yīng)構(gòu)建“專任教師主體，科任教輔教師滲透”的心理健康模式。

1.專任心理健康教師主體地位與引導(dǎo)作用

專任心理教師擁有系統(tǒng)的心理學(xué)知識與技能，在學(xué)校心理健康教育實(shí)施過程中處于主體地位，發(fā)揮引導(dǎo)作用。主體地位取決于其承擔(dān)專業(yè)性程度較高的工作，主要包括：(1)針對性的開展個體心理咨詢與輔導(dǎo)；(2)面對全體學(xué)生開展心理健康教育課程教學(xué)；引導(dǎo)作用取決于其對非專任教師開展心理健康教育活動提供科學(xué)引領(lǐng)與保障。

2.科任與教輔人員的滲透作用

專任心理教師盡管處于主體地位發(fā)揮引領(lǐng)作用，但專任師資配比低的困境短期難以扭轉(zhuǎn)，因而需要尋求現(xiàn)實(shí)可行的解決之道?？迫?、教輔人員數(shù)量眾多，且與學(xué)生有較多的接觸機(jī)會，教師的教學(xué)風(fēng)格與效果、人格特征、心理健康狀況直接影響學(xué)生的一系列心理特征的發(fā)展，進(jìn)而影響學(xué)生的心理健康。因此科任教輔人員作為心理健康的重要影響源，應(yīng)輔助心理教師參與到學(xué)校的心理健康教育工作中。

由于個體心理咨詢與心理健康教育課堂教學(xué)對心理學(xué)專業(yè)知識與技能要求較高，科任教輔教師心理健康教育專業(yè)知識與技能相對缺乏，因此其主要通過學(xué)科教學(xué)、班級管理等途徑開展?jié)B透式心理健康教育。學(xué)科課堂教學(xué)三維目標(biāo)應(yīng)努力與心理健康教育銜接，在設(shè)置課堂教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)適時地、合理的開發(fā)心理健康教育目標(biāo)；學(xué)生與班級管理中蘊(yùn)含著心理健康的成分，如良好班級氣氛的營造、團(tuán)結(jié)合作的班級關(guān)系等，教輔管理人員則應(yīng)在班級管理中注入并開發(fā)心理健康教育的成分。此外，核心學(xué)科(語文、數(shù)學(xué)、外語等)教師及班主任等人員在學(xué)生心中處于重要位置，其權(quán)威與人格魅力更能對學(xué)生心理健康產(chǎn)生直接感染與熏陶作用，因此，科任教師與教輔管理人員在學(xué)生潛能發(fā)揮與生活化的心理疏導(dǎo)方面也可發(fā)揮重要作用。

在科任教師中思想政治教師的作用不可忽視。學(xué)校思想政治教育是我國學(xué)校教育的一項重大任務(wù)，由人數(shù)較為眾多的班主任、輔導(dǎo)員、思想政治教師擔(dān)任，而在心理健康教育尚未發(fā)展起來和發(fā)展之初，其也擔(dān)任心理健康教育工作，可以說二者在目標(biāo)與內(nèi)容上存在著明顯的重疊，如果能將二者順利的整合，大量的人力資源、教育資源可實(shí)現(xiàn)共享與雙贏。

(二)家庭微觀系統(tǒng)

受傳統(tǒng)心理學(xué)的影響，學(xué)校心理健康教育目標(biāo)往往強(qiáng)調(diào)消極心理的疏導(dǎo)與緩解，而家庭教育往往關(guān)注學(xué)生潛能的開發(fā)，尤其關(guān)注智能的發(fā)展，因而造成學(xué)校心理健康教育與家庭教育的脫節(jié)。在積極心理學(xué)的影響下，越來越多的學(xué)校將“積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)”作為心理健康教育工作的目標(biāo)，這一理念上的轉(zhuǎn)變將促進(jìn)“心理健康教育的家校合作”。

當(dāng)然，心理健康教育家校合作的前提在于父母將自己納入到學(xué)校心理健康教育體系之中，承認(rèn)并發(fā)揮家庭的心理健康促進(jìn)作用，樹立參與學(xué)校心理健康教育的意識，破除“學(xué)校教師是影響學(xué)生心理健康的唯一因素”的錯誤觀念。已有研究認(rèn)為家庭(父母)將以兩種途徑影響學(xué)生的心理健康：首先，家庭充當(dāng)學(xué)生重要的社會支持系統(tǒng)，對心理疾患的危險因子產(chǎn)生防御作用[2]。其次，父母作為“教師”角色通過影響學(xué)生的世界觀、人生觀、價值觀進(jìn)而構(gòu)建學(xué)生的個性心理特征，影響學(xué)生心理疾患易感特質(zhì)的形成；最后，家庭作為重要的人際交往場，“真誠一致、無條件積極關(guān)注、同感共情的”的親子關(guān)系勢必影響學(xué)生的心理健康狀況。

(三)同伴微觀系統(tǒng)

常識心理學(xué)(folk psychology)與“偽心理學(xué)”大行其道，普通大眾對心理健康相關(guān)活動形成或神秘不測或污名化的刻板印象，制約了普通大眾的“心理求助”與“心理援助”的意愿。其實(shí)心理援助本質(zhì)上是在特定的關(guān)系中由一個人對另一個人施加影響的活動，日常生活中經(jīng)由同伴也可達(dá)到“心理援助”的效果。

同伴系統(tǒng)同樣能夠促進(jìn)學(xué)生的心理健康發(fā)展：首先，作為重要的社會支持系統(tǒng)發(fā)揮促進(jìn)功能，這一點(diǎn)對于青少年顯得格外突出，良好的同伴關(guān)系本身即可發(fā)揮防御與支持功能；其次，同伴的心理互助也可發(fā)揮心理健康促進(jìn)功能，如同伴間的相互傾訴、宣泄、集體活動等；最后，若對學(xué)生進(jìn)行心理健康相關(guān)知識的宣傳與普及，同伴系統(tǒng)能夠發(fā)揮心理預(yù)警功能。密切關(guān)注學(xué)生群體中的“邊緣個體”，及時發(fā)現(xiàn)心理問題的苗頭，鼓勵學(xué)生自我調(diào)節(jié)的同時積極引導(dǎo)其尋求心理幫助，必要時反饋信息給教師、家長，發(fā)揮銜接作用。

二、心理健康教育的中系統(tǒng)整合

中系統(tǒng)，它是指個體所處的兩個或兩個以上微觀系統(tǒng)之間的相互關(guān)系，如學(xué)校和家庭，家庭與鄰居等之間的相互聯(lián)系。中間系統(tǒng)對個體發(fā)展的影響取決于微觀系統(tǒng)之間發(fā)生相互聯(lián)系的數(shù)量、質(zhì)量及程度。每一個微系統(tǒng)因素都將對學(xué)生的心理健康發(fā)展產(chǎn)生直接且相對較大的影響，但各微觀系統(tǒng)不是各自獨(dú)立的影響個體發(fā)展，而是彼此相互作用形成聯(lián)結(jié)共同影響個體的發(fā)展，為了使各微觀系統(tǒng)教育效果達(dá)到最大化，必須使家庭、教師、同伴形成積極有效一致性的聯(lián)結(jié)。

首先，家庭微系統(tǒng)、教師微系統(tǒng)、同伴微系統(tǒng)必須建立積極有效的聯(lián)系。即父母、教師、同伴之間的影響應(yīng)該是雙向的，而不是單向的。家庭與學(xué)校的互動對學(xué)生發(fā)展影響的研究表明，家長與教師的共同積極參與和雙向溝通交流，促進(jìn)了小學(xué)生進(jìn)入中學(xué)后的表現(xiàn)，他們表現(xiàn)出較高的創(chuàng)造性和獨(dú)立性、學(xué)習(xí)成績也有了提高，這說明了學(xué)校和家庭的相互作用過程對兒童發(fā)展的影響可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于家庭和社會的單獨(dú)影響。

其次，家庭微系統(tǒng)、教師微系統(tǒng)、同伴微系統(tǒng)必須建立一致性的聯(lián)系，家庭、教師、同伴傳遞一致性的價值觀。學(xué)校和家庭等微觀系統(tǒng)在對學(xué)生的教育方式或要求上存在差異，而又能不通過有效途徑加以溝通解決的話，對他們的要求產(chǎn)生困惑便會使學(xué)生無所適從，有可能對學(xué)校失去興趣，對家庭缺乏親近感及對社會感到迷茫，出現(xiàn)“5+2=0”的現(xiàn)象。

父母-教師-同伴能夠建立積極一致性的聯(lián)系取決于三者共同的目標(biāo)：積極心理品質(zhì)的形成與消極心理的調(diào)適輔導(dǎo)，家長的積極期待與同伴的互幫互助都是心理輔導(dǎo)的不同形式，都是為了消除心理問題和發(fā)展積極心理品質(zhì)，僅僅是著眼點(diǎn)與方式方法上的不同。但家長與同伴的“心理輔導(dǎo)”如果缺乏科學(xué)的指導(dǎo)，將造成事與愿違的消極后果，因此需要專業(yè)教師聯(lián)結(jié)兩者，在專業(yè)教師的科學(xué)指導(dǎo)下，在自己的影響范圍內(nèi)開展心理輔導(dǎo)，共同消除消極與發(fā)展積極心理品質(zhì)。

三、心理健康教育的外系統(tǒng)整合

外系統(tǒng)，它是指在個體并不直接接觸或參與，但對個體產(chǎn)生直接或間接影響的系統(tǒng)。它包括父母工作單位、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)、當(dāng)?shù)氐慕逃鞴懿块T等。這些部門或機(jī)構(gòu)往往會通過一些規(guī)章、政策或不良行為對學(xué)生的思想發(fā)展產(chǎn)生影響，這也就是我們經(jīng)常提及的“隱性課程”或“潛在課程”的影響。

學(xué)校心理健康教育開展一直難以較好的落實(shí)，各級各類學(xué)校都存在或多或少的“流于形式”“重形式輕結(jié)果”“原地踏步，改善與提升慢”等現(xiàn)象，眾多現(xiàn)象都?xì)w于同一原因——缺乏明確的政策保障與完善的組織制度，已有的調(diào)查發(fā)現(xiàn)政策制度保障與學(xué)校心理健康教育效果呈顯著正相關(guān)，這也反映出政策與制度在學(xué)校心理健康教育中的重要作用[3]。

因此，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)應(yīng)積極建立學(xué)校心理健康教育的外系統(tǒng)，具體來說包括三方面：第一，提供學(xué)校心理健康教育組織保障與經(jīng)費(fèi)保障。很多學(xué)校擁有心理教師隊伍與專門心理服務(wù)機(jī)構(gòu)，但在教師與結(jié)構(gòu)的歸屬上存在模糊性，造成心理教師受限于學(xué)校行政，服務(wù)范圍“或失之過寬，或失之過窄”，因此需成立專門的心理健康領(lǐng)導(dǎo)小組，成立專門的部門，分工與歸屬明確，才可保證心理健康教育活動的有序性，實(shí)現(xiàn)組織保障。組織機(jī)構(gòu)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)需經(jīng)費(fèi)給予保障。學(xué)校心理健康教育活動所需要的各種設(shè)施、人力、技術(shù)等需要經(jīng)費(fèi)的支持，目前學(xué)校心理健康教育經(jīng)費(fèi)投入缺乏穩(wěn)定性與持續(xù)性，極大了限制各項活動的順利開展，因此學(xué)校應(yīng)根據(jù)實(shí)際需要建立心理健康教育的經(jīng)費(fèi)保障制度，設(shè)立學(xué)校心理健康教育專項基金，明確經(jīng)費(fèi)來源，限制經(jīng)費(fèi)用途。第二，為建立能夠滿足需求的專業(yè)化師資隊伍提供保障。參照美國學(xué)校心理學(xué)會的做法——每1000名學(xué)生至少應(yīng)配備1名學(xué)校心理學(xué)家以提供專業(yè)的心理學(xué)服務(wù)，超過這一師生比則影響力有限，學(xué)校應(yīng)為建立相應(yīng)制度來不斷充實(shí)學(xué)校心理教師隊伍，同時保障教師心理教育能力水平得到職后培訓(xùn)與提升，促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展。第三，學(xué)校心理健康教育運(yùn)行的監(jiān)督機(jī)制保障。缺乏有效監(jiān)督與評估是目前學(xué)校心理健康教育面臨的一項重大問題，盡管對心理健康教育效果進(jìn)行監(jiān)控與評估是一項極其復(fù)雜的事物，但學(xué)校應(yīng)結(jié)合實(shí)際建立監(jiān)督與效果評估機(jī)制，具體來說包括外部監(jiān)督與內(nèi)部監(jiān)督：前者主要來自于上級部門、學(xué)校的管理機(jī)構(gòu)、家長、學(xué)生；后者來自于心理教師的自我與同行評估。

四、學(xué)校心理健康教育的宏系統(tǒng)整合

學(xué)校學(xué)生必然會受到社會文化環(huán)境的影響，但社會文化環(huán)境并非都有利于學(xué)生心理健康發(fā)展，例如黃希庭與鄭涌認(rèn)為傳統(tǒng)文化的社會性取向、內(nèi)省的態(tài)度，將心理健康與思想品德掛鉤都使得個體在軀體化上表現(xiàn)的較為嚴(yán)重，且不愿也不敢尋求他人或機(jī)構(gòu)給以心理援助，這一類傳統(tǒng)文化對心理健康的發(fā)展存在不利的影響[4]。

傳統(tǒng)的社會文化、制度往往難以把控與改變，但學(xué)校作為一個相對獨(dú)立的特殊環(huán)境系統(tǒng)可努力為學(xué)生建構(gòu)適合學(xué)生心理發(fā)展的“小圈子宏系統(tǒng)”——校園文化，因此學(xué)校應(yīng)從兩方面發(fā)揮其應(yīng)有的功能：第一，“慮”的功能。學(xué)校作為傳統(tǒng)文化的“篩子”應(yīng)幫助學(xué)生過濾不良文化因素的影響，“去其糟粕取其精華”，一定程度上減少不良社會文化的侵蝕；第二，“育”的功能。在“慮”功能的影響下，結(jié)合學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展目標(biāo)、人際發(fā)展目標(biāo)、生活目標(biāo)、品德目標(biāo)努力挖掘校園中心理和諧的校園精神、依托社團(tuán)開展多彩的校園文化活動，多管齊下構(gòu)建發(fā)揮“育”功能的校園文化氛圍，讓心理問題得到預(yù)防、改善、治愈，讓潛能得到發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自我。

五、心理健康教育整合與優(yōu)化過程中應(yīng)解決的問題

(一)微觀系統(tǒng)——各因素職責(zé)范圍與角色定位需明確

微觀系統(tǒng)涵蓋專任心理教師、學(xué)科教輔人員、家長、同伴等因素，但學(xué)科教輔人員、人員、家長、同伴開展心理健康教育模式、途徑、目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方面界定較為模糊，這是全員性心理健康教育模式存在的突出問題，這是建立學(xué)校心理健康教育生態(tài)系統(tǒng)首先需要解決的問題。此外，相對于國外學(xué)校心理學(xué)家服務(wù)學(xué)校、家庭、社區(qū)且實(shí)現(xiàn)三者的協(xié)調(diào)[5]，我國將心理教師的工作范圍限定于學(xué)校，服務(wù)于學(xué)生，顯得角色定位與職能責(zé)任單一而狹窄，從這一角度來看，也需結(jié)合我國學(xué)校心理健康教育實(shí)際重新界定學(xué)校心理教師的工作范圍與職能職責(zé)。

此外，在常識心理學(xué)(folk psychology)與科學(xué)心理學(xué)的雙重影響下，包括非專任心理教師在內(nèi)的普通大眾對心理學(xué)和心理健康存在誤解甚至污名化的認(rèn)識，使得心理教師的工作職責(zé)與范圍被人為的擴(kuò)大而造成一定的模糊性，這勢必影響他們參與心理健康教育的科學(xué)性。因此，亟需確定專任心理教師、科任教輔人員、朋輩、家長參與學(xué)校心理健康的職責(zé)范圍與角色定位，尤其需要確定各自的核心職能。

(二)中系統(tǒng)——微系統(tǒng)各因素的作用與地位的探索

一方面要保障非專業(yè)人員心理健康活動科學(xué)性勢必將專任心理教師放置于引導(dǎo)與主導(dǎo)位置，但從師資隊伍、學(xué)生輔導(dǎo)與管理的經(jīng)驗角度來看，心理教師必然處于從屬、被領(lǐng)導(dǎo)位置，這一矛盾將在與思想政治教師的整合過程中凸顯。另一方面微觀系統(tǒng)各因素都對個體心理發(fā)展產(chǎn)生直接的影響作用，因此必須重視各微觀因素的積極聯(lián)結(jié)與良性互動，但每一個微觀系統(tǒng)在時間上、空間上都具有一定的獨(dú)特性與獨(dú)立性，外界影響難以滲入并發(fā)揮持續(xù)的影響作用，因此亟需探究出一套科學(xué)的、極具操作性的互動影響機(jī)制來處理各方的地位問題。

此外，如果順利整合之后，如何提高各方教師資源、家長、同伴的心理援助能力呢？對于學(xué)校教師來說，如何提高個體咨詢能力與心理健康教育課程教學(xué)能力呢？前者可通過長期系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)來實(shí)現(xiàn)，后者則需切換課堂教學(xué)模式，需要課堂心理健康教學(xué)能力，那么心理健康教育心理學(xué)則顯得格外迫切，盡管屬于教育心理學(xué)的分支，但明顯不同于一般的學(xué)科教師，究竟該如何建構(gòu)學(xué)校心理健康教育心理學(xué)呢？

(三)外系統(tǒng)——建立完善、合理的心理健康保障制度

與一般教學(xué)管理工作不同，心理健康教育工作有其特殊性與靈活性，給相關(guān)人員較大的自主空間，但正是這種自主性使得“決策者”與“執(zhí)行者”之間的沖突凸顯，學(xué)校心理健康工作的決策者心理專業(yè)知識相對缺乏因而忽視心理健康教育工作的特殊性，往往參照其他學(xué)科或管理工作來規(guī)劃學(xué)校心理健康工作，因而缺乏明確的目標(biāo)與科學(xué)合理的實(shí)現(xiàn)路徑，一線心理教師具備較深的心理專業(yè)知識，深諳心理健康教育的運(yùn)作原理與機(jī)制，但缺乏話語權(quán)較少能夠?qū)⑿睦斫】到逃顒又贫然B(tài)化，其現(xiàn)實(shí)可行的路徑與策略未必能夠?qū)崟r體現(xiàn)在制度與規(guī)劃中，二者間的“銜接隔膜”形成學(xué)校心理健康教育的“真空地帶”，外系統(tǒng)(學(xué)校管理機(jī)構(gòu)與部門)難以發(fā)揮引領(lǐng)作用與監(jiān)督作用，心理教師缺乏應(yīng)有的激勵與監(jiān)督，因而造成目前學(xué)校心理健康教育工作“宣傳多，活動多，效果難評估”的局面。

因此，亟需建立較為完善的心理健康教育組織制度，實(shí)現(xiàn)學(xué)校心理健康教育活動優(yōu)化管理的同時，提供師資保障、經(jīng)費(fèi)支持，發(fā)揮評估監(jiān)督功能。

(四)宏觀系統(tǒng)——校園文化過濾機(jī)制的建立

宏觀系統(tǒng)要求建立起有利于學(xué)生心理健康發(fā)展的校園文化環(huán)境以充分發(fā)揮“濾”與“育”功能?！皯]”即對社會文化進(jìn)行篩選，過濾意味“揚(yáng)與棄”，那么需要解決：第一，揚(yáng)棄標(biāo)準(zhǔn)制定的主體問題，即誰有權(quán)利制定這一標(biāo)準(zhǔn)，社會、家庭、學(xué)校、學(xué)生這幾個體主體在標(biāo)準(zhǔn)問題上恐難輕易達(dá)成一致性的認(rèn)識，在標(biāo)準(zhǔn)的揚(yáng)棄上究竟以何種模式來平衡幾個主體之間的需求需要慎重思考而決斷；第二，在“心理健康標(biāo)準(zhǔn)”模糊不清的當(dāng)下，學(xué)校文化揚(yáng)棄的內(nèi)容該如何確定的問題，不同主體對心理健康的標(biāo)準(zhǔn)的理解可能存在較大的偏差，因而聚焦點(diǎn)不同，那么揚(yáng)棄的內(nèi)容取舍將是一項難題?！坝奔窗l(fā)揮“潤物細(xì)無聲”的作用，但需探究出促進(jìn)學(xué)生心理健康發(fā)展的校園文化建構(gòu)模式。盡管已有的研究做了些許的探索，但對于建構(gòu)的模式與途徑、運(yùn)作的機(jī)制則缺乏深入的探索，加之各級各類學(xué)校實(shí)際存在較大差異，不論是建立還是改造校園文化環(huán)境來適應(yīng)學(xué)生心理發(fā)展都將是漫長與艱難的過程。此外，學(xué)校盡管作為一個相對獨(dú)立的社會單元，但必然會與社會接觸，學(xué)生可能面臨“學(xué)校文化”與“社會文化”的沖突，弱化校園文化的影響作用，因此在強(qiáng)調(diào)校園文化特殊性的時候，也應(yīng)努力保持與社會文化的銜接與過渡。