鄭義秀

（連江黃如論中學(xué)，福建 福州 350500）

微課是信息化教育的產(chǎn)物，它不等同于說課，也不同于常規(guī)上課，它以視頻為載體，將一個教學(xué)要點(diǎn)或教學(xué)內(nèi)容，簡短而又完整地呈現(xiàn)出來。［1］高考語文專題復(fù)習(xí)時，把微課資源適時嵌入課堂，利用微課5-7分鐘的時長，直觀再現(xiàn)《考試大綱》要求掌握的專題知識；同時師生利用課堂生成的重難點(diǎn)知識，通過課后反思并開發(fā)微課資源，從教學(xué)、學(xué)習(xí)、教研等層面加以“二次生成”，提高語文專題復(fù)習(xí)效率。復(fù)習(xí)型微課資源的開發(fā)使用，或許會在教師、學(xué)生、文本與信息技術(shù)之間架起更為寬闊的互動之橋。筆者現(xiàn)以杜甫的《白帝城最高樓》詩歌講評課為例，從“教”“學(xué)”“研”三個層面進(jìn)行探究高考語文專題復(fù)習(xí)型微課之妙用。

一、化“模塊教學(xué)”的零散細(xì)碎為“專題復(fù)習(xí)”的系統(tǒng)規(guī)整，呈教學(xué)內(nèi)容的“二次教學(xué)”

必修、選修模塊最直接的教學(xué)呈現(xiàn)，是教師根據(jù)選文在教材體系中的地位和作用，確定單元目標(biāo)、課時目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)主干知識的過關(guān)性；高考語文專題復(fù)習(xí)課強(qiáng)調(diào)知識規(guī)律的綜合運(yùn)用，確定能力目標(biāo)、思維目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)考點(diǎn)知識的系統(tǒng)性。因此，教師借助微課資源對高考語文專題知識進(jìn)行“反思”，重新整合課堂教學(xué)中零散碎化的知識，建構(gòu)系統(tǒng)知識框架，提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力。

《白帝城最高樓》是一首詩人杜甫由云安到夔州時創(chuàng)作的格律詩，體式典范，章法循例。詩歌首聯(lián)“城尖徑昃旌旆愁，獨(dú)立縹緲之飛樓”狀寫樓高，頷聯(lián)“峽坼云霾龍虎臥，江清日抱黿鼉游”描繪近景，頸聯(lián)“扶桑西枝對斷石，弱水東影隨長流”渲染遠(yuǎn)景，尾聯(lián)“杖藜嘆世者誰子，泣血迸空回白頭”感慨當(dāng)世，結(jié)構(gòu)層進(jìn)，詩脈清晰。評講該習(xí)題時，教師可把格律詩的“起承轉(zhuǎn)合”章法特點(diǎn)作為知識目標(biāo)予以落實(shí)，抓住承聯(lián)與轉(zhuǎn)聯(lián)間“由近及遠(yuǎn)”“由實(shí)入虛”的技巧變化，扣住文本，注重詩歌思想內(nèi)容與表達(dá)手法的知識傳授。

筆者通過教學(xué)反思，認(rèn)為學(xué)生對格律詩的“起承轉(zhuǎn)合”章法特點(diǎn)體會不深，無法根本上抓住古詩復(fù)習(xí)的要脈。因此，筆者開發(fā)了格律詩章法之“起承轉(zhuǎn)合”微課，選擇課堂教學(xué)中“轉(zhuǎn)聯(lián)（句）”的知識重難點(diǎn)“二次整合”，對師生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行能力重建。依據(jù)師生課堂互動的教學(xué)實(shí)錄，筆者指導(dǎo)學(xué)生掌握格律詩“起承轉(zhuǎn)合”章法特點(diǎn)，圍繞“轉(zhuǎn)聯(lián)（句）”，歸納出“表達(dá)方式的轉(zhuǎn)變”“景物描寫的變化”“情感抒發(fā)的轉(zhuǎn)移”等多個專題，供學(xué)生無限次地體悟，以此培養(yǎng)學(xué)自主建構(gòu)知識系統(tǒng)。微課資源的有效開發(fā)，把課堂活動生成的重難點(diǎn)知識加以二次整合，提高了教學(xué)質(zhì)量。

二、化“學(xué)習(xí)互動”的課堂局限為“深度反饋”的研究性學(xué)習(xí)，呈學(xué)習(xí)方式的“二次學(xué)習(xí)”

“學(xué)習(xí)互動”是指學(xué)生在課堂上與教師、同學(xué)、文本、技術(shù)媒體等多維度展開的探究活動。囿于課堂教學(xué)的互動話題單一與學(xué)生思考的多元傾向間的矛盾，學(xué)生課堂瞬時的反應(yīng)無法表達(dá)完整的觀點(diǎn)，只是更多的知識低層次、應(yīng)和性判斷。因此，借助微課資源進(jìn)行“反思”，學(xué)生能自主對課堂教學(xué)中感興趣的話題，或者對教師預(yù)設(shè)性的探究題進(jìn)行反思，加強(qiáng)互動深度的能力延展。

在《白帝城最高樓》教學(xué)中，教師適時引導(dǎo)學(xué)生對必修模塊中《己亥雜詩》（清·龔自珍）、《登高》（唐·杜甫）、《送杜少府之任蜀州》（唐·王勃）、《錦瑟》（唐·李商隱）等格律詩重新學(xué)習(xí)，對教材中出現(xiàn)的格律詩第三句或頸聯(lián)進(jìn)行體悟性的學(xué)習(xí)。待學(xué)生對格律詩“起承轉(zhuǎn)合”聯(lián)章法特點(diǎn)有了獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)之后，教師再指導(dǎo)學(xué)生開發(fā)微課資源，讓學(xué)生在自主、探究、鑒賞為主要目的的學(xué)習(xí)活動中，對課堂“習(xí)得”的知識內(nèi)容，在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行“二次學(xué)習(xí)”。

在研究性學(xué)習(xí)的報(bào)告會上，有的同學(xué)開發(fā)了《己亥雜詩》微課資源，探究出了承句“吟鞭東指即天涯”到轉(zhuǎn)句“落紅不是無情物”之間，表達(dá)方式由抒情到寫景的突轉(zhuǎn)；有的同學(xué)開發(fā)了《登高》微課資源，探究出了承聯(lián)“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”到轉(zhuǎn)聯(lián)“萬里悲秋常作客，百年多病獨(dú)登臺”之間情感表達(dá)由豁達(dá)到離愁的突轉(zhuǎn)；有的同學(xué)開發(fā)了《送杜少府之任蜀州》微課資源，探究出了承聯(lián)“與君離別意，同是宦游人”到轉(zhuǎn)聯(lián)“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”之間情感抒發(fā)由別離到寬慰的突轉(zhuǎn)……學(xué)生們在課堂之外，自主探究，找尋到了學(xué)習(xí)中的“驅(qū)動點(diǎn)”，加深了與文本的互動。

教師適時在班級QQ群里，開了一場特殊的“微課成果”報(bào)告會，讓學(xué)生把學(xué)習(xí)成果——微課資源在空間里展示，質(zhì)疑交流?！吧疃确答仭钡难芯啃詫W(xué)習(xí)讓學(xué)生擁有更多的知識話語權(quán)，從主體學(xué)習(xí)的層面上掌握了知識專題的本質(zhì)。報(bào)告會取得“理論”成果：轉(zhuǎn)聯(lián)（句）是品讀詩人思路的關(guān)鍵所在，或由寫實(shí)入虛，或情感由淡到濃……無論怎樣“轉(zhuǎn)”，古詩詞都呈現(xiàn)詩人由外到內(nèi)、由具體到抽象的情感軌跡。

三、化“備課資源”的無序散亂為“教研反思”的有序共享，呈研訓(xùn)方式的“二次教研”

“專題復(fù)習(xí)教學(xué)”的教研集備是備課組根據(jù)考點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行專題性、應(yīng)試性的研思，提高學(xué)生的答題能力。以往教研中，集備會流于“各說各話”形式，缺乏“互動對話”生成。教師忙于知識的淺層次傳授，對知識體系的認(rèn)知泛于表層化，教學(xué)思考不足，乃至對考點(diǎn)模糊處理。因此，借助微課資源進(jìn)行“反思”，備課組能對專題知識的復(fù)習(xí)有序分工，有序共享，提高學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量。

《白帝城最高樓》習(xí)題講評課作為研討課，備課組成員開展觀課議課活動。格律詩“起承轉(zhuǎn)合”的章法特點(diǎn)作為常識性知識，在課堂教學(xué)中極易被教師忽略，多了“考點(diǎn)呈現(xiàn)”的急功近利，少了“詩詞文體”的追本溯源。備課組感觸很深，就課堂互動中有價值的環(huán)節(jié)進(jìn)行實(shí)例交流、研討提升，認(rèn)為“起承轉(zhuǎn)合”中的“轉(zhuǎn)”聯(lián)（句）對提升學(xué)生鑒賞能力有重要意義。

備課組對古詩鑒賞中“轉(zhuǎn)”聯(lián)（句）專題復(fù)習(xí)進(jìn)行了“二次教研”，回歸課本，開發(fā)微課。如集備組有的組員開發(fā)出了《書憤》（南宋·陸游）微課資源，對起聯(lián)“早歲那知世事艱，中原北望氣如山”中的“氣”是“豪壯氣”還是“悲憤氣”進(jìn)行探討，得出了承聯(lián)“樓船夜雪瓜洲渡，鐵馬秋風(fēng)大散關(guān)”是起聯(lián)的延續(xù)與深化；有的組員開發(fā)出了《白帝城最高樓》微課資源，對轉(zhuǎn)聯(lián)進(jìn)行鑒賞，明確了景物描寫中“由實(shí)入虛”的變化，得出了轉(zhuǎn)聯(lián)是承聯(lián)的發(fā)散與拓展；有的組員開發(fā)出了《錦瑟》微課資源，對轉(zhuǎn)聯(lián)“滄海月明珠有淚，藍(lán)田日暖玉生煙”進(jìn)行體悟，領(lǐng)略到了轉(zhuǎn)聯(lián)是尾聯(lián)“此情可待成追憶，只是當(dāng)時已惘然”的鋪墊與深化……

大家對借助微課資源進(jìn)行深層次的教研方式認(rèn)同度高，就“起承轉(zhuǎn)合”章法特點(diǎn)的“微課備課”加以總結(jié)，認(rèn)為這種教研方式既可讓學(xué)生學(xué)以致用，又在微課開發(fā)中促進(jìn)了教師的團(tuán)隊(duì)合作與專業(yè)成長。“教研組成員組成學(xué)習(xí)共同體，互聯(lián)網(wǎng)的介入，自媒體的便捷易行，使個性化的內(nèi)容被更多同行所見?！保?］

教無定法，貴在實(shí)踐?！拔⒄n是借助網(wǎng)絡(luò)的視頻形式在線教學(xué)，目的是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，其跨時空的學(xué)習(xí)方式覺得微課情境的多元化?！保?］高考語文專題復(fù)習(xí)型微課的開發(fā)，應(yīng)避免微課情境的泛化，如教師簡單地克隆知識提綱的預(yù)設(shè)，滲入“一言堂”說教的教學(xué)風(fēng)格，無視學(xué)生主體的情境存在；過分地臆測學(xué)生求知的知識區(qū)域，搬用大學(xué)課程來指導(dǎo)中學(xué)，導(dǎo)致內(nèi)容主體的情境缺失；開發(fā)的微課資源冗雜散亂，歸納總結(jié)性不強(qiáng)，造成技術(shù)主體的情境缺失……因此，教師課堂教學(xué)理念能順應(yīng)“智慧教學(xué)”的要求，進(jìn)行“由內(nèi)到外”的轉(zhuǎn)變，注重微課資源開發(fā)的情境創(chuàng)設(shè)，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的成果延伸。

學(xué)習(xí)型的教師應(yīng)站在學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高度，適時在高中語文專題復(fù)習(xí)中嵌入微課資源，融合信息技術(shù)，充分加強(qiáng)微課視域下的問題教學(xué)研究，進(jìn)行“教學(xué)”“學(xué)習(xí)”“教研”層面的“二次生成”到“多次生成”，以提升教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

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