秦兆明，賈雪梅

(1.東北師范大學 留日預校，吉林 長春 130117； 2.日本關西學院大學，日本兵庫縣 西宮市 662-8501)

目前，隨著“一帶一路”國家發(fā)展戰(zhàn)略的實施以及國際社會對此的認同，于是講好中國故事，更好地開展對外漢語教學、雙語教學、外語教學，尤其是開展與之相關的教學法，如語境教學法、語篇教學法、交際語用教學法以及跨文化交際教學法等研究更加突出地擺在了語言學界面前。本文通過對語境學視域下的漢日教學比較研究，以期揭示語境學視域下的漢日教學的特點及其規(guī)律。

一、國內外語言學界對語境的論述

西槙光正在《語境研究論文集》語境的研究是一門重要的學問中指出：“語境學的研究，關系到整個語言的研究和使用?！盵1]4同時指出：“通過掌握語境學的基本理論及其研究方法，以促進自己的語言學習、教學和研究?！盵1]5由此可見，語境在漢日教學即對外漢語教學和日語教學中具有極其重要的意義與價值。其意義與價值有三，其一，漢日語言都有其獨特的結構與形態(tài)，如果從語言語境視域進行漢日教學，就能夠準確習得漢日語言；其二，漢日語言都有其不同的文化背景，如果從文化語境視域進行漢日教學，就能夠準確習得漢日語言載體中的文化；其三，漢日語言與漢日語言載體中文化的習得也是認知的習得，如果從認知語境視域進行漢日教學，就能夠準確習得漢日認知。在漢日教學中如果忽視了語境這一重要因素，即使習得了漢日的一些基礎知識，如語法、句型等，恐怕也很難在特定的語境中運用好漢日語言，當然也就不能達到漢日跨文化交際的目的了。

(一)國內語言學界對語境的論述

迄今，國內語言學界公認陳望道是最早提出語境的。陳望道在《修辭學發(fā)凡》中指出：“修辭以適應題旨情境為第一要義。”[2]4他還提出了構成語境的“六何”說，即“何故、何事、何人、何地、何時、何如”。

但是，中國南朝梁文學理論家劉勰在《文心雕龍》“原道”篇中就已提到“文之為德也大矣，與天地并生者何哉？”[3]9在“時序”篇中又指出“文變染乎世情。興廢系乎時序”[3]408。由此可見，語言的使用與文學的創(chuàng)作無不受到天地、世情、時序等的制約與影響?！段男牡颀垺?0篇，無論是文體論、還是創(chuàng)作論、文學評論以及總論都提到了語言的使用受語境的制約與影響。因此，筆者認為最早提出“語境與語言文學關系”這一論題的是劉勰?！段男牡颀垺凡粌H是一部關于文學理論的巨著，而且也是一部關于“語境與語言文學研究”的巨著。

王德春是提出建立語境學的第一人。他指出：“人們在特定的言語環(huán)境中使用語言進行交際，語言的交際功能只有在特定的言語環(huán)境中才能實現(xiàn)?！盵4]330

馮廣藝對語境的分類是最全的。他在《漢語語境學概論》緒論中就“語境和語境學”進行了系統(tǒng)論述。他分別對語境和語境學做了闡釋：“語境是語言環(huán)境的簡稱”[5]1，“語境學是研究語境的一門學科”[5]6。

許葵花認為“語境的研究經(jīng)歷了三個階段：語言層面的語境(包括上下文)、客觀物質世界層面的語境(情景語境、文化語境)、認知層面的語境(認知語境)?！盵6]18

另外，還有王維賢、胡裕樹的“廣義狹義”說；常敬宇、王均裕的“語言與非語言”說；王建平的“言辭與言辭外”說；熊學亮的“認知”說等。

(二)國外語言學界對語境的論述

“1923年Malinowski對語境的分類：語言語境、物質世界語境、文化語境；1930—1950年Firth對語境的分類：常識情境語境、經(jīng)驗語境；1978—1989年Halliday對語境的分類：話語范圍預測經(jīng)驗意義、話語語旨預測人際意義、話語方式預測文本意義，也對情景語境和文化語境從功能的角度進行了重新闡釋；1977年Lyons也從社會語言學的角度對語境進行了闡釋。1979年Searle認為語境是一個話語必要的背景知識總和?！盵6]1-5

總之，通過對國內外語言學界有關語境論述的先行研究，筆者認為語境可歸納為三分法，即：語言語境(句子上下關系及語篇整體關聯(lián))、文化語境(百科知識)、認知語境(心理表征、思維模式)。

二、語境學視域下的漢日教學

語境學視域下的漢日教學，分別在日本關西學院大學和東北師范大學中國赴日本國留學生預備學校(以下簡稱“留日預校”)。日本關西學院大學漢語教學使用的教材是《いつでも中國語》(成田靜香等編寫；朝日出版社出版)，以中文譯之，即“隨時隨地學漢語”教學對象是大一、大二經(jīng)濟學部、社會學部、商學部、文學部的日本學生，一個班30人左右，漢語分初級、中級、高級。留日預校的日語教學分國費班和自費班，使用的教材分別是《實力日本語》和《新概念日本語》，一個班20人左右，日語分初級、中級、高級。留日預校創(chuàng)立38年以來，已培養(yǎng)了近4 000名日本文部科學省獎學金項目國家公派赴日留學博士生和10 000余名各級各類赴日留學私費生，他們的日語能力都達到了相當于日本國際新日語能力考試N2、N1的水平，而且國家公派赴日留學博士生能夠用學術日語發(fā)表論文。

下面關于漢日語音教學、漢日詞匯教學、漢日語法教學、漢日篇章教學的論述都是基于兩校漢日教學實踐經(jīng)驗的總結。正如我國著名語言學家呂叔湘指出的那樣，語言的特點因比較而顯。漢日教學不僅有可比性，而且其意義與價值也有三：其一，從語言語境視域比較研究漢日語音、詞匯、語法、語篇，就能夠很好地揭示漢日語言這幾個層面的特點與異同，從而能夠有的放矢地指導漢日教學實踐。其二，從文化語境視域比較研究同處漢字文化圈的漢日兩種語言載體中的漢日文化差異，就能夠很好地促進漢日習得者跨文化交際。其三，從認知語境視域比較研究漢日語言以及漢日語言載體中的漢日文化，就會進一步促進漢日習得者對漢日語言以及漢日語言載體中的漢日文化的相互認知，從而提高漢日教學效果。由此可見，通過這樣的比較研究不僅能夠揭示出漢日教學的特點及其規(guī)律，而且對于促進對外漢語教學和日語教學研究的深化，對于提高日本人漢語習得與教學和中國人日語習得與教學的效率，推進漢日教育教學的研究，在理論和實踐上都具有很好的意義與價值。

(一)漢日語音教學

胡裕樹在現(xiàn)代漢語中指出：“語音是語言的物質外殼。語言的交際作用是通過代表一定意義的聲音來實現(xiàn)的。這種代表一定意義的聲音就是語音。”[7]28

漢語記音符號過去用反切和注音字母記音，現(xiàn)在常用的記音符號是漢語拼音字母。漢語拼音方案是1958年2月由全國人民代表大會第5次會議批準的。

普通話有二十一個輔音聲母，此外還有零聲母。普通話里大部分音節(jié)都以輔音聲母開頭，但是也有一些音節(jié)的開頭不是輔音而是元音，這就是說，它們的聲母是“零”，所以把不用輔音充當聲母的字稱為“零聲母字”。例如“衣”、“烏”、“襖”等。普通話聲母的發(fā)音部位可以分成七類：雙唇音(b、p、m)、齒唇音(f)、舌尖前音(z、c、s)、舌尖中音(d、t、n、l)、舌尖后音(zh、ch、sh、r)、舌面音(j、q、x)、舌根音(g、k、h)。

根據(jù)發(fā)音方法，普通話聲母有塞音(b、p、d、t、g、k)、擦音(f、s、sh、r、x、h)、塞擦音(z、c、zh、ch、j、q)、鼻音(m、n)、邊音(l)之分。

普通話聲母的發(fā)音方法，還可以根據(jù)除阻時氣流強弱的不同分為送氣音和不送氣音兩類。呼出的氣流較強的是送氣音，如普通話里的p、t、k、c、ch、q。呼出的氣流較弱的是不送氣音，如普通話里的b、d、g、z、zh、j。

傳統(tǒng)的分析法把音節(jié)里聲母后面的部分叫做韻母。按照韻母內部成分的特點可以把普通話韻母分成單元音韻母、復元音韻母和帶鼻音韻母三類。

漢語語音除了習得聲母與韻母外，還要習得漢語音節(jié)(一般說來，漢語的一個字就是一個音節(jié))、漢語聲調{陰平(ā)、陽平(á)、上聲(ǎ)、去聲(à)、輕聲(ɑ)}以及押韻(十八韻和十三轍)、語調(停頓、重音、升調)等。

漢語的舌根音(h)。如：“喝”；舌尖后音(zh、ch、sh、r)。如：“知識”、“吃”、“日”。這些漢語發(fā)音在日語發(fā)音中沒有。了解以上漢語語音特點，就能夠與日語語音比較。

在教授日語發(fā)音時，通常使用“五十音圖”。學習者在習得日語語音的“清音”、“濁音”、“半濁音”、“撥音”、“促音”、“長音”、“拗音”、“拗長音”的同時，還要習得詞匯的“音調”(平板型、中高型、尾高型、頭高型)和句子的“語調”等。以日語為母語的日本人也是如此。日語詞匯是由假名與漢字構成的。有訓讀，也有音讀。訓讀為日語固有的發(fā)音；音讀為在引進漢字的同時，其發(fā)音也一同引入，有吳音、唐音、漢音之分；而且日語在口頭表達時，有母音無聲化，還有約音化現(xiàn)象。尤其是中國南方學習者在習得「ら行」音時，常常把「ら行」音發(fā)成「な行」音，這是因為中國南方學習者受自身中國南方方言的影響，「ら行」卷舌音要經(jīng)過大量的練習才能掌握。另外，無論是以日語為母語的日本人，還是日語學習者在實際運用日語進行交際時，要清醒地意識到語音的選擇是受語境制約的。馮廣藝在《漢語語境學概論》第五章“語境微觀分析”第二節(jié)“語境與語音形式的選擇”中指出：“人們在一定的語境中運用語言，對作為語言的物質外殼及語義內容體裁的語音就不能不加以注意?！盵5]193

總之，無論是在日語會話教學中，還是在日語聽力教學中，充分運用語境視角進行日語語音教學，對于提高日語學習者的“聽說”能力至關重要。

(二)漢日詞匯教學

漢語詞匯的習得首先要習得漢字。漢字和埃及的圣書字、古美索不達米亞的楔形文字是世界上最古老的文字。從近年考古(仰韶文化、半坡遺址、陵陽河遺址)研究的資料來看，漢字的歷史可以遠溯到五六千年前。

漢字的結構包括字的內部結構和外部結構兩個方面。關于古代漢字的造字法，歷來有所謂“六書”之說，指的是象形、指事、會意、形聲、假借、轉注。現(xiàn)代造字已基本不用象形、指事的方法，90%以上的現(xiàn)代字用的是形聲的方法。

詞是代表一定的意義、具有固定的語音形式、可以獨立運用的最小的結構單位。詞可以分成“實詞”和“虛詞”兩大類。實詞主要是用來表示詞匯意義的。虛詞主要是用來表示語法意義的。詞匯是語言的建筑材料，是語言中的詞和詞的等價物(固定詞組)的集合體。漢語詞匯教學，實際上是詞和詞組教學。詞的構造即詞的形式。詞的形式分為單音詞和復音詞，單純詞和合成詞。

根據(jù)詞所包含的意義多寡的不同，可以把詞分為單義詞和多義詞兩種。單義詞包括兩類；一類是常見的事物的名稱(如：桌子)；另一類是科學術語和專有名稱(如：元素、黃河)。詞匯中還有很多的多義詞。例如“頭”這個詞，主要有十來種意義。

日語詞匯分類是基于語法上的功能、形態(tài)、意義等進行分類的，主要分為獨立語和附屬語。獨立語包括：有變化的詞和沒有變化的詞。有變化的詞有：動詞(V)、い形容詞(Aい)、な形容詞(Aな)；沒有變化的詞有：名詞(代名詞、數(shù)詞)、副詞、連體詞(修飾名詞)、接續(xù)詞、感動詞。附屬語包括：助詞(沒有變化)和助動詞(有變化)。

日語詞匯的習得首先要習得日語平假名和片假名。據(jù)日本《古事記》和《日本書紀》記載，漢字大約公元5世紀傳到日本的。關于8世紀初的《古事記》的書寫方法，編者太安萬侶是用漢字假名混寫的。日本最古老的歌集《萬葉集》多半是用萬葉假名(借音假名)書寫的。在萬葉假名的基礎上使?jié)h字草書筆畫簡略化創(chuàng)造了平假名，取漢字楷書偏旁部首筆畫創(chuàng)造了片假名，假名是用來標記日語發(fā)音的。而且利用漢字表意強的特點，混合使用漢字與假名，音意形一體的新文字誕生了。所以日語的文字和詞匯是由假名和漢字構成的。日語詞匯的讀法有訓讀(日語固有讀音)、音讀(為在引進漢字的同時，其發(fā)音也一同引入，有吳音、唐音、漢音之分)、湯桶讀法(前訓后音)、重箱讀法(前音后訓)。外來語由片假名書寫。

漢語詞匯分成實詞和虛詞兩大類，全部由漢字構成；日語詞匯主要分為獨立語和附屬語，由漢字、漢字假名、平假名、片假名構成。漢日漢字詞匯比較如下：

漢日漢字的筆畫區(qū)別，如：與—與、殘—殘、氣—気、發(fā)—発，等等。

漢日漢字組詞相同，但詞義卻截然不同。如：“新聞/新聞”，漢語的意思是新消息，日語的意思是報紙；“手紙/手紙”，漢語的意思是上廁所用的紙，日語的意思是書信；“結束/結束”，漢語是完了的意思，日語是團結的意思。漢日形同義不同的漢字詞匯，對中日習得者最容易起干擾作用，所以不能“望文生義”。

漢日漢字組詞顛倒，但詞義卻相同。如：“和平/平和”，漢日都是和平的意思；“西南/南西”，漢日都是西南的意思；“介紹/紹介”，漢日都是介紹的意思。

漢日都有同音異義詞。漢語同音異義詞。如：“她”、“他”、“它”，在《現(xiàn)代漢語詞典》第5版中解釋為：“她”人稱代詞。①稱自己和對方以外的某個女性。②稱自己敬愛或珍愛的事物，如祖國、國旗等?！八比朔Q代詞。①稱自己和對方以外的某個人?！拔逅摹币郧啊八奔娣Q男性、女性以及一切事物?，F(xiàn)代書面語里，“他”一般只用來稱男性。“它”人稱代詞。稱人以外的事物：這杯牛奶你喝了～?！凹热?寂然”，在《現(xiàn)代漢語詞典》第5版中解釋為：“既然”是連詞，用在上半句話里，下半句話里往往用副詞“就、也、還”跟它呼應，表示先提出前提，而后加以推論：既然知道做錯了，就應當趕快糾正；“寂然”是形容詞，形容寂靜的樣子。日語同音異義詞。如：“機會/機械”“成功/精工/精巧”“切る/著る”“著く/付く”。無論是漢語同音異義詞，還是日語同音異義詞都可通過語境解決。

(三)漢日語法教學

“語法指的是研究語言結構規(guī)律的科學即語法學。由于研究目的不同，語法學有歷史語法學、比較語法學、描寫語法學之分。由于研究方法的不同，語法學有傳統(tǒng)語法、結構主義語法、轉換生成語法之分?！盵7]278-281

漢語語法的習得，首先要習得詞的語法功能。詞的語法功能首先表現(xiàn)在能不能單獨充當句法成分上邊。能夠單獨充當句法成分的是實詞(名詞、動詞、形容詞、數(shù)詞、量詞、副詞、代詞)，不能單獨充當句法成分的是虛詞(連詞、介詞、助詞、語氣詞、嘆詞、象聲詞)。

詞組和句法分析。按照內部的不同結構方式，詞組主要有偏正詞組、后補詞組、動賓詞組、主謂詞組、聯(lián)合詞組、同位詞組、連動詞組、兼語詞組。

句子和句子分析。句子是語言的基本運用單位，表達一個完整的意思。句子可以從不同的角度進行分析。按照句子的語氣，可以分成陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句，一般稱之為句類。按照句子的結構和格局，可以分為單句、復句，主謂句、非主謂句等等，一般稱之為句型。按照分句之間的關系，可以把復句分為聯(lián)合復句(并列關系、連貫關系、遞進關系、選擇關系)和偏正復句(因果關系、轉折關系、條件關系、讓步關系)兩大類型。句子的結構分析的終極目的，是為了確定句型。分析單句也好、復句也好都是揭示語言結構規(guī)律。

任何語言都有它的結構規(guī)律。一種語言的結構規(guī)律的總和叫做語法構造?，F(xiàn)代語言學學者喬姆斯基把語法這個術語用于更廣泛的含義上面，它包括語音學和語義學，而把通常講的語法稱之為句法；高順全在《三個平面的語法研究》中同樣認為：句法、語用、語義是語法的三個方面的統(tǒng)一體。所以漢語語法的研究、教學、習得同樣離不開語境。

日語句型即日語語法同樣受到語境的制約與影響。日語句型的運用要遵循以下語法規(guī)則：功能含義、接續(xù)法、活用語變化規(guī)則、時態(tài)、簡體與敬體、語序、句子成分、語言邏輯(順接還是逆接)、限定等。這些語法規(guī)則是日語句型特有的語境。所以在語境的作用下句法、語用、語義三個平面是相互制約、相互影響的。

漢日語法都有其獨特的結構規(guī)律。漢日動詞句語序不同。漢語動詞句語序是主、謂、賓；日語動詞句語序是主、賓、謂，而且日語動詞句中的補語位于謂語前面。漢語虛詞中的介詞與日語助詞助動詞在語法功能上有相近之處。漢語虛詞的基本作用是連接和附著各類實詞或詞組。根據(jù)虛詞和實詞之間的不同關系，可分成：連詞、介詞、助詞、語氣詞、嘆詞、象聲詞。日語附屬語的基本作用也是連接和附著各類獨立語，分成助詞和助動詞。

(四)漢日篇章教學

漢日篇章教學與習得，是對語言與語境的相互作用的全面分析。涉及修辭學、語體學、語用學、語義學、社會語言學、認知語言學、話語語言學等。

馮廣藝指出：“一個篇章就是一個語境。意義上它是一個相互聯(lián)系的整體，結構上也是密不可分的。篇章作為一種語境，制約著內容的選用、結構的安排、言語形式的選擇?！?/p>

所以，在漢日篇章教學中，對漢日篇章不僅要進行句法、語用、語義三個平面的分析，而且還要結合語境三個層面，即語言層面的語境、文化層面的語境、認知層面的語境來分析篇章中的詞際間、句際間、段落間以及篇章自身的整體關聯(lián)。因為語境三個層面既是構成篇章語境的重要組成部分，也是影響篇章形成的重要因素。

下文是筆者將語境具體運用到日語篇章教學實踐模式。篇章選自東京外國語大學留學生日本語教育中心所編教材《中級日本語》中的第13課《身振りと言葉》。

「目は口ほどにものを言う」ということわざがある。これは、感情のこもった目つきが、口で言葉を伝えるのと同じ程度の働きをするという意味である。このほかにも、身體の部分を表す言葉を含む言い方には、「耳を傾ける」「胸を張る」など、心の動きや狀態(tài)を表すものが少なくない。このような表現(xiàn)は、意志や感情を伝達する時に、身振りが助けたり、支えたりしていることを示している。

我々の生活の中でよく使われるのは、顔や手を使う動作であろう。首を縦の方向に動かせば、相手の言うことを認めた、即ち賛成したことになる。橫に振れば、反対だということを示す。人差し指を唇のところに當てるのは、靜かにしろ、しゃべるなという合図である。恥ずかしい時には、手で頭をかくこともある。仮に、これらの動作を全く借りずに話をしようとしたら、うまくいかないだろう。

これらの動作がそれぞれの意味を表すのは、長い間の習慣によってできた共通の約束ごとだからである。だから、文化の異なる民族の間では、同じ身振りが別の意味を持つことも珍しくない。日本では、手であごのあたりをなでるのは得意な様子を表すことがある。ところが、イタリアでは、話が長くて、退屈だという意味になる。これは、退屈な話を聞いていると、ひげが伸びるという伝説があるためである。

このように、身振りが決まった型を持ち、文化的な習慣になったものの代表に、あいさつがある。日本では、腰を曲げて頭を下げる、いわゆる「おじぎ」が普通のあいさつである。挨拶の時に、相手との間に隔たりを置くのが日本や中國では禮儀だとされてきた。それに対して、歐米では、握手をしたり、抱き合ったり、體に觸れることが親愛の情を示す動作だと考えられている。アラブ人は、互いに額と鼻をつけ、目を見合わせるようなあいさつをする。これは、歐米型の動作と言えるであろう。

このように、人々の何気ない表情や動作も、実は民族固有の文化や伝統(tǒng)に深く根差しているのである。どんなに外國の言語や文化を學んでも、その人の民族性は、身振りの中に色濃く殘っていると言えよう[9]2-3。

上文是論說文。論證采用的是歸納法。篇章共5個段落，23個句子。

第1段落4個句子。第1句是存在句。第2句是名詞句。第3句是形容詞句。第4句是動詞句。那么日語句子的分析、解釋要遵循以下日語語法規(guī)則(句型)：功能含義、接續(xù)法、活用語變化規(guī)則、時態(tài)、簡體與敬體、語序、句子成分、語言邏輯(順接還是逆接)、限定等。句際間的邏輯關系要從順接、逆接、修辭等語言層面的語境來分析、解釋。第1段落有3個指示詞?！袱长臁故侵浮改郡峡冥郅嗓摔猡韦蜓预Α工趣いΔ长趣铯?；「このほか」是指「これ」；「このような表現(xiàn)」是指「これ」和「このほか」。第1句和第2句的關系是說明的關系，第3句和第1句、第2句的關系是遞進關系。前3句與第4句的關系是第4句對前3句概括，也是第1段落大意。第3句雖說是形容詞句，也可以變成存在句，「少なくない」即「たくさんある」。

第2段落6個句子。第1句「～のは～であろう」是委婉推量表達方式，用的是與聽讀者探討的口氣，暗含獲得聽讀者認可(認知語境【心理活動】)，同時指出在第1段落「このような表現(xiàn)」當中，臉和手的動作經(jīng)常被使用，第1句承上啟下實現(xiàn)了第1段落和第2段落起承關系。第2段落進一步闡明了肢體語言的重要性。第2句是動詞假定復句。第3句也是動詞假定復句。第4句是名詞句。第5句是動詞句。這四句是舉例證明第1句的所表。四句是并列關系。這四句與第1句是總述與分述的關系。第6句也是動詞假定復句。說明上述實例如果不借助「これら(指所舉例子)の動作」的話，交流恐怕很難順暢進行。第6句是對前5句的概括。

第3段落5個句子。第1句闡釋了肢體語言為什么能傳情達意。說明肢體語言既是肢體語境，也是文化語境。了解這些語境就會很好地理解肢體語言所表達的含義。第2句是形容詞句。與第1句的關系是因果關系。由于民族文化語境不同，即使是同一動作的肢體語言，含義也是不同的。這一點尤其要牢記，否則難以交際。第3句和第4句是對比逆接關系。第3、第4句是動詞句。不過第4句可以變成名詞句，「意味になる」即「意味である」。第5句是對第4句的解釋。第3段落與第1段落、第2段落的關系是肢體語言為什么能傳情達意，是因為已形成共同的約定。

第4段落6個句子。第1句是存在句。進一步舉例說明在肢體語言中有肢體問候，但在不同的文化圈中肢體語境是不同的。第2句是名詞句，在日本「おじぎ」是肢體問候。第3句「～とされてきた」是被視為什么的表達方式，是對第2句「おじぎ」的進一步解釋，在日本、中國肢體問候是要保持距離的，這是一種禮節(jié)。第4句「～と考えられている」也是被視為什么的表達方式，是與第3句對比，在歐美肢體問候是要肢體接觸的。第5句是動詞句，阿拉伯人肢體問候時，肢體也是接觸的。第6句「～と言えるであろう」是可以稱作的表達方式，用指示代詞「これ=第5句」指代阿拉伯人肢體問候屬于歐美型。第4段落將前3段落肢體語境歸納成文化圈語境。

第5段落2個句子。第1句是說明句。第2句是讓步關系復句，「～と言えよう」是可以說的表達方式。這兩句話是歸納總結文章中心思想。

總之，篇章一開篇就引用諺語「目は口ほどにものを言う」，引出身體與語言的關系，說明身體的姿勢、動作、眼神、表情即肢體語言是有含義的，而且傳情達意不亞于口頭語言。第2段落進一步舉例說明肢體與語言的關系。第3段落對比同一肢體動作在日本、意大利含義是不同的。第4段落對比歸納肢體語言文化圈。最后段落得出文章論點(即中心思想)：“どんなに外國の言語や文化を學んでも、その人の民族性は、身振りの中に色濃く殘っていると言えよう?！?/p>

語境視域下的日語篇章教學模式就是，首先，運用語言層面語境分析語篇23個句子結構、句際間前后關聯(lián)、5個段落間以及篇章整體關聯(lián)；其次，運用文化層面語境分析作者所論述的由于民族文化不同，即使是相同的肢體動作，其含義也是不同的，含義相同的問候，在不同的文化圈中肢體動作也是不同的這一觀點，同時認知作者的文化觀；再其次，運用認知層面語境分析篇章中有關表現(xiàn)心理活動的肢體動作的諺語和語句，能夠加深對不同民族文化背景下人們認知的了解，同時也是對作者認知的認知，這一認知過程也是跨文化交際。

綜上所述，筆者認為解讀篇章就是解讀語言是在什么樣的言語環(huán)境中使用的。在解讀語言載體的同時，還要解讀語言載體中的文化，而這一解讀也是認知。因為文字符號本身就是語境，一個篇章也是一個語境，所以，首先要從語言層面語境視域來認知解碼文字符號的語義、語用以及句法結構。其次，從文化層面語境視域來認知解讀語言載體中的文化，而文化內涵則是人類所創(chuàng)造的集大成。有物質的(如：衣食住)，有精神的(如：宗教信仰、政治、經(jīng)濟、哲學、思想、文學等)，還有行為樣式、思維樣式等。聽讀者從認知層面語境視域來解讀說寫者的口頭話語或書面話語中的語言載體與語言載體中的文化，既是跨文化交際，也是聽讀者對說寫者口頭話語或書面話語的認知。所以語境三個層面是一個有機的整體，既互相聯(lián)系又互相制約。

語境視域下的日語篇章教學模式，除運用語境三個層面視域來分析解讀日語篇章外，還要結合其他教學法進行教學。具體而言就是，從語言層面語境視域分析解讀語言載體時，授課者要用日語解釋日語，即，“直接法”；難點要用媒介語(母語)，即“折衷法”解釋，但要言簡意賅；讓學員用日語歸納并口頭表達出段落大意及文章中心思想，還要讓學員用日語概括全文并復述，即，“功能交際法”；從文化層面語境視域分析作者所論語言載體中的文化的同時，還要讓學員發(fā)表自己的看法及文化觀。這既是“跨文化交際法”，也是“認知交際法”。由此可見，如果從語境三個層面視域，即語言語境、文化語境、認知語境來分析日語篇章的話，那么日語篇章的句法、語用、語義三個平面的分析就會格外明晰，不僅能夠提高日語篇章習得能力，而且能夠培養(yǎng)跨文化交際能力。

另外，筆者認為無論哪種教學法，無論在哪個歷史時期，從當時歷史文化語境來看，首先，都遵循了教育規(guī)律，都取得了良好教學效果。其次，都是在批判了前者缺點，繼承優(yōu)點的基礎上，創(chuàng)造了新的教學法。最后，都是在尊重了受教育者的人格人性前提下發(fā)展了教學法。再者，任何教學法都有它的理論基礎和教學原則，在教學實踐中都要遵循一定的教育理念。留日預校一貫秉承“尊重·創(chuàng)造”的教育理念進行外語教學。

“尊重·創(chuàng)造”的教育理念是東北師范大學的教育理念，是由東北師范大學兩位校長先后提出的。已寫入東北師范大學章程。東北師范大學原校長史寧中教授在《東北師大學報》(哲學社會科學版)2001年第5期以《“尊重的教育”——基點和內涵》為題，闡釋了“尊重的教育”理念。其內涵是尊重教育規(guī)律；尊重人才成長規(guī)律；尊重受教育者的人格人性；尊重教育者的勞動成果。2016年，在東北師范大學建校70周年之際，劉益春校長在“尊重的教育”理念基礎上進一步提出了“創(chuàng)造的教育”理念，即，倡導注重過程的探究教育，激發(fā)基于興趣的內生動力；養(yǎng)成批判反思的思維習慣，塑造卓越擔當?shù)娜松犯?；構建協(xié)同開放的育人模式，凝鑄張揚個性的校園文化。

再者，為解決漢日教學中存在的問題，除采用上述教學模式外，有時也把其他教學法的缺點引以為戒。如貝立茲自然法、古安心理法都把幼兒習得母語的過程應用到了外語教育中，雖然重視口語語言技能培養(yǎng)，但同基于行為主義心理學及結構主義語言學理論的口語法一樣都有如下缺點：a通過口頭練習雖然能夠培養(yǎng)言語操作能力，但未必能夠成為真正的實際交際能力，因為有不能很好進行交際的習得者。b由于把重點放到了言語構造習得方面，所以句子傳達的內容及有關句子使用的情境說明卻被輕視了，輕視傳達內容的練習是培養(yǎng)不出真正交際能力的。c由于從初級階段就要求非母語者要與母語者發(fā)出同樣正確、流暢的發(fā)音，所以除了一部分語言習得能力強的學習者外，大部分學習者會感到很困難，于是學習欲望降低。d由于聽說領先口頭練習為主，目標語的文字教育本應先教卻推后了，所以學習者對文字的關心卻被忽視，于是給某類型的學習者造成了焦慮[10]37(筆者譯)。這些缺點皆違背了教育規(guī)律及其人性，尤其c點，如果不因材施教，采用教幼兒的方法教成人外語的話，不僅有礙人才成長規(guī)律，而且極其容易傷害成人的人格人性，因為不同于幼兒期，成人學習語言的黃金期已過。所以，20世紀70年代美國芝加哥洛約拉大學(Loyola University)的神學者、心理學家查爾斯·克蘭(Charles A.Curran)開發(fā)了認知法(CLCLL)。他根據(jù)自身做神父的經(jīng)驗及心理學理論等，創(chuàng)造了尊重人性教育理論。他認為：“學習”是全人格的，也是包含理性行為以外感情的人全體的行為。因此，學習者、特別是成人的學習者在學習新的知識時，最容易產(chǎn)生焦慮、恐懼，因自衛(wèi)本能也最容易陷入“防衛(wèi)學習”，很難達到預期的學習效果。所以，教師首先要了解學習者的心理，消除他們的焦慮、緊張等[16]54(筆者譯)。

因此，從20世紀后半葉開始，以學習者為主體的、以傳達信息內容為要義的功能交際法開始受到了外語教育界重視。然而所有的教學法都與語境有著緊密的聯(lián)系，只有在語境視域下選用合理的教學法進行漢日教學，才能達到良好的教學效果。

三、結 語

劉頌浩在《對外漢語教學研究》“語境及其在對外漢語教學”中的作用中指出：“既然語境是語言使用的環(huán)境，作為語言教學的對外漢語教學自然與語境有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，在對外漢語教學總體設計、教材編寫、課堂教學、測試和習得都要考慮語境問題。”[9]228-231

又由于“漢日教學”是面向海外母語非漢日語者的漢日教學。所以“漢日教學”同樣存在跨文化語言教學，而跨文化交際通常指一種文化背景的人、群體與另一種背景的人、群體所進行的交際。所以，我們人類不僅生存在自然語境當中，而且還生存在社會語境、文化語境之中，人類的言語活動、肢體語言無不受到它們的影響與制約，甚至人類的認知心理話動也是如此。如見面寒暄、問候這一禮節(jié)文化是人類社會普遍存在的文化，但因國家、地域、民族不同，人們的肢體語言文化也不盡相同，進而形成了不同文化。在日本即使同一語族相互寒暄、問候，由于受到文化語境(如：身份、地位、年齡、相互關系等)的制約與影響，肢體動作也是不盡相同的。跨文化交際研究20世紀60年代中期興起于美國。它既指不同民族不同語言之間的交際，也指不同民族同一語言之間的交際，而且還指任何在語言和文化背景方面存在有差異的個體之間的交際。就交際形式而言，跨文化交際既包括語言交際也包括非語言交際。總之，它是一種跨越不同民族和文化的交際形式。而文化是由不同民族所創(chuàng)造的涵蓋物質與精神的人類活動的集大成，而且由社會成員所共有、傳承、傳播。因此，從文化語境視域來分析對比漢日兩種語言中的文化內涵之異同，會有助于漢日語言習得。

另外，由于全球化、信息化、網(wǎng)絡化的迅猛發(fā)展，網(wǎng)絡用語、虛擬用語應時而生，語境的范疇也隨之進一步擴大。如：微信的疑似口語交際、跨文化交際等。語言使用的不可窮盡性也進一步擴大。網(wǎng)校、遠程教育、泛在學習、數(shù)字學習、移動學習等為外語教學提出了新的任務，也為語境學視域下的漢日教學提出了新的任務。

總之，在語境學誕生之前，人類由于受到主客觀語境及自身認知語境的影響與制約，古今中外的口頭話語和書面話語早已遵循這一規(guī)律了。無論神話、傳說，還是《詩經(jīng)》等文學作品，以及《論語》等宗教思想、亞里斯多德的哲學著作、美學、藝術作品、愛因斯坦科學理論等都是受到了紛繁復雜的語境因素影響而誕生的。所以無論是漢日教學、還是其他外語教學都要依據(jù)語言與語境的關系進行教學，才會收到事半功倍的良好效果。解碼語言文字符號也好，解讀非語言符號也好，它們都是一個復雜的認知心理過程。聽讀者通過認知心理過程來破譯說寫者的真實意圖，從而實現(xiàn)跨文化交際。無論是漢日語音教學，還是詞匯教學、語法教學以及篇章教學，都是傳授漢日語言知識及漢日文化的過程，更是培養(yǎng)漢日語用能力的過程。因此，漢日教學要以傳授語用知識為重心、以培養(yǎng)語用能力為宗旨，尤其要在語境學視域下進行漢日教學。

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