口腔臨床醫(yī)學學科的發(fā)展、國家醫(yī)學教改的不斷深化對基礎及臨床教學質(zhì)量提出了更高的要求。牙體牙髓病學教學不僅要使學生儲備基本的理論知識，更重要的是培養(yǎng)學生的臨床辯證思維和臨床應用能力?；诖讼到y(tǒng)掌握牙體牙髓病學知識對學生主動發(fā)現(xiàn)問題、 獨立思考和積極解決問題能力的培養(yǎng)至關重要。傳統(tǒng)教學法(lecture-based learning，LBL) 是以教師授課為基礎，是一種單純傳授理論基礎知識的教學方式。隨著國家教學方法的改革和推進，LBL教學模式已逐漸被以學生為主導的教學模式所取代。案例學習(case-based learning,CBL) 是在臨床前期課程或臨床課程中，以臨床病例為基礎的討論式教學，其特點是采用適當?shù)姆纸M方法，需要教師及學生共同分擔病例討論的責任[1]。CBL教學法即課前由教師選取臨床上具有代表性的病例提前分發(fā)給學生，在課堂上組織引導學生利用基礎知識分析病例，隨后與學生共同討論并由教師進行總結(jié)，并介紹相關最新研究進展，提出有待研究解決的問題。問題導向?qū)W習(problem-based learning,PBL) 是以問題為核心，以學生為中心的教育模式，在教師的指導下進行研究性學習，并完成病案分析和相關問題討論的教學方法[2]。本文將CBL聯(lián)合PBL教學法與傳統(tǒng)LBL教學法在牙體牙髓病學教學中的應用效果進行比較分析，現(xiàn)報道如下。

1　資料與方法

1.1一般資料2016 年 10 月 20 日選取安徽醫(yī)科大學口腔醫(yī)學院2014級口腔醫(yī)學專業(yè)的 60名本科生為研究對象，其中男性25名，女性35名，年齡19～22歲，平均(20.51±0.92)歲。按學號順序利用隨機數(shù)字表將其分為試驗組和對照組，每組30名。試驗組采用CBL聯(lián)合PBL教學法，對照組采用LBL教學法。兩組所用教材均為衛(wèi)生部規(guī)劃教材《牙體牙髓病學》第5版，將慢性根尖周炎部分作為教學內(nèi)容。試驗組：男性12名，女性18 名，年齡19～22歲，平均(20.50±0.94)歲；對照組：男性13名，女性17名，年齡19～22歲，平均(20.53±1.07)歲。兩組研究對象的年齡、性別進行比較，差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。

1.2教學方法試驗組和對照組學生同時在大學三年級第一學期，分別以2種不同授課方式接受為期3學時的慢性根尖周炎教學，課程結(jié)束1周后進行筆試及主觀問卷調(diào)查。試驗組具體教學過程如下：課前由授課教師甄別收集臨床上典型的慢性根尖周炎臨床病例，同時基于病例涉及的知識點設計由易到難的10個問題(包括臨床檢查、影像學檢查、臨床診斷、臨床分類、病理診斷、發(fā)病機制、治療方案及醫(yī)患溝通等內(nèi)容)，將病例和問題在課前1周發(fā)給學生進行自學，并引導學生利用圖書館查閱相關書籍，利用數(shù)據(jù)庫檢索相關文獻查閱相關資料，隨后進行小組討論(試驗組30名學生隨機分為5組)并推選小組代表發(fā)言，在保證內(nèi)容的準確性的前提下師生互動總結(jié)，使學生在思考討論中完成慢性根尖周炎相關內(nèi)容的學習。教師認真觀察每個團隊學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力以及團隊合作能力，當學生遇到問題時教師先不予解答，先由學生自行討論，待病例討論結(jié)束后，先由各小組組長先做總結(jié)，隨后再由其他同學依次進行補充說明。在課程的最后，教師將本次課程的相關知識點闡明思路并進行總結(jié)歸納，以達到鞏固和加強學習效果的目的，并介紹相關知識新的研究進展。對照組采用傳統(tǒng)LBL 教學法，教師按照大綱要求進行傳統(tǒng)授課。

1.3教學結(jié)果評價應用同一份試卷對兩組學生同時進行考核(滿分100分)，分為慢性根尖周炎相關的理論知識題(客觀題，50分)、病例分析題(主觀題，50分)。隨后對學生進行問卷調(diào)查，問卷內(nèi)容包括對本次課程教學的滿意度、是否有必要在今后的教學課堂中繼續(xù)使用、是否有助于提高學習技巧、臨床思維和交流能力等，以期充分了解學生對2種教學的評價。

2　結(jié)果

2.1試卷考核成績比較試驗組客觀題得分與對照組比較，差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)；試驗組主觀題得分高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)；試驗組總成績?yōu)?83.57±4.55)分，高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。見表1。

表1　兩組學生試卷考核成績比較±s，分)

2.2問卷調(diào)查結(jié)果比較兩組學生的調(diào)查問卷的回收率為100.00%。試驗組學生在教學模式滿意、調(diào)動學習積極性，分析解決問題能力、查閱文獻能力、臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力、團隊合作能力、語言表達能力、教師溝通能力及希望在今后的教學中繼續(xù)使用等方面均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。見表2。

表2兩組學生問卷調(diào)查結(jié)果比較[例(%)]

項目試驗組(n=30)對照組(n=30)χ2值P值對教學模式滿意24(80．00)16(53．33)4．8000．028調(diào)動學習積極性23(76．67)15(50．00)4．5930．032牢固掌握理論知識16(53．33)20(66．67)0．0730．787提高分析、解決問題能力25(83．33)17(56．67)5．0790．024提高查閱文獻能力24(80．00)16(53．33)4．8000．028提高臨床思維能力22(73．33)14(46．67)4．4440．035提高醫(yī)患溝通技能25(83．33)18(60．00)4．0220．045提高團隊合作能力26(86．67)17(56．67)5．2530．022提高語言表達能力20(66．67)12(40．00)4．2860．038加強和教師溝通能力21(70．00)13(43．33)4．3440．037希望在今后的教學中使用24(80．00)15(50．00)5．9340．015

3　討論

牙體牙髓病學對于口腔醫(yī)學專業(yè)的學生而言，課程內(nèi)容相對比較抽象、枯燥。如何調(diào)動學生學習積極性，培養(yǎng)臨床思維能力，是教師不斷探索和實踐醫(yī)學教改的重點和難點所在。

CBL教學法以啟發(fā)性教學為主要方式[3]，學生通過對教師精選出來的案例材料進行分析。PBL教學法以學生為主體、教師為導向，以問題為核心、用小組討論互動式學習代替?zhèn)鹘y(tǒng)教師授課[4-5]。CBL聯(lián)合PBL教學法是按照“提出假設、建立假設、收集論據(jù)、假設論證、病例分析和反饋提高”為步驟進行的新型教學模式[6-8]。

本研究結(jié)果表明，采用CBL聯(lián)合PBL教學法不僅能夠激發(fā)學生自主學習興趣，還能夠促進學生老師彼此間的交流，同時培養(yǎng)了團隊合作精神，提高成績[9]。調(diào)查問卷的結(jié)果表明，試驗組教學方法的滿意度高于傳統(tǒng)教學組，同時認為人際交往能力、查閱文獻和獨立思考能力都有了一定程度的提高。從考核成績看，兩組學生在客觀題理論基礎知識的掌握方面無顯著差異(P>0.05)； 但在面對具體病例時， 試驗組的學生具有更系統(tǒng)的臨床思維，能夠從多方面入手分析病例，在病例分析和治療計劃設計方面的表現(xiàn)優(yōu)于對照組。基于此，CBL聯(lián)合PBL教學法一改以往的注入式教學方式，感性豐富的臨床案例材料有助于引領學生迅速進入醫(yī)生視角，充分發(fā)揮了學生的創(chuàng)造力和想像力，提高了學習效率和學習效果，拓展了知識的深度和廣度。

雖然PBL聯(lián)合CBL教學法在牙體牙髓病學教學中取得了良好的教學效果，但也暴露出不足之處。CBL聯(lián)合PBL教學法缺乏傳授理論知識的環(huán)節(jié)，這就要求學生課前具備一定的理論水平和查詢文獻的能力，如果學生對理論知識掌握不足就難以適應課堂討論的節(jié)奏，達不到預期效果[10]。案例教學需要教師在臨床工作和科學研究中有目的進行搜尋和積累，對于所選取的病例還應涉及其他多學科知識，以便學生形成更全面的知識體系，從而克服了傳統(tǒng)教學模式中缺乏整體治療思路的弊病。利用多種教學媒介，靈活教學，引導教學進度，把控教學節(jié)奏，鼓勵學生積極思考、主動參與，將教師的作用轉(zhuǎn)變?yōu)榧取敖獭庇帧皩А保龠M師生間、學生間的全面交流和相互學習。

綜上所述，CBL與PBL教學法進行優(yōu)化組合，可以充分調(diào)動學生主觀能動性，將零散的知識點歸納為系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡，在牙體牙髓病學的教學中收到了良好的效果，獲得學生的廣泛認可和好評。然而，PBL與CBL 教學法在具體的實施過程中存在一些困難：如強調(diào)帶教老師在課前花費大量精力設計出涵蓋全部基礎知識點的臨床病例，拓寬與其他相關學科交織的知識面等。與此同時，學生若要構(gòu)建系統(tǒng)知識框架，需要提前自學與案例相關的內(nèi)容，這些均仍需口腔醫(yī)學教育工作者認真總結(jié)經(jīng)驗并進一步的實踐和探索。

[1]ZHANG S Y,ZHENG J W,YANG C,et al.Case-based learning in clinical courses in a Chinese college of stomatology[J].J Dent Educ,2012,76(10):1389-1392.

[2]MANSUR D I,KAVASTHA S R,MAKAJU R,et al.Problem based learning in medical education[J].Kathmandu Univ Med J,2012,10(40):78-82.

[3]TAYEM Y I.The impact of small group case-based learning on traditional pharmacology teaching[J].Sultan Qaboos Univ Med,2013,139(1):115-120.

[4]WIZNIA D,KOROM R,MARZUK P.Enhancing problem-based learning through increased student participation[J].Med Educ Online,2012,17(1):17375-17380.

[5]孫明,律娜,后軍,等.住院醫(yī)師規(guī)范化培訓中口腔頜面外科臨床教學的初步探討[J].安徽醫(yī)學,2015,36(9):1165-1167.

[6]SRINIVASAN M,WILKES M,STEVESON F.Comparing problem-based learning with case-based learning:Effects of a major curricular shift at two institutions[J].Acad Med,2007,82(1):74-82.

[7]孟瑾,王立剛,劉倩,等.CBL聯(lián)合PBL教學法在牙體牙髓病實習前培訓的效果評價[J].牙體牙髓牙周病學雜志,2015,25(10):633-636.

[8]BARROWS H S.A taxonomy of problem-based learning methods [J].Med Educ,1986,20(6): 481-486.

[9]姚新明,趙詠莉,何春玲,等.PBL結(jié)合CBL教學法在內(nèi)分泌科臨床實習教學中的應用效果[J].安徽醫(yī)學,2017,38(5):651-654.

[10]POLYZOIS I,CLAFFEY N,MATTHEOS N.Problem-based learning in academic health education. A systematic literature review[J].Eur J Dent Educ,2010,14(1):55-64.