王樹(shù)濤

（清華大學(xué)，北京 100084）

一、引言

近些年來(lái)，有關(guān)留守兒童的情感關(guān)愛(ài)保護(hù)問(wèn)題受到越來(lái)越多的關(guān)注。國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)農(nóng)村留守兒童關(guān)愛(ài)保護(hù)工作的意見(jiàn)》明確指出要加大教育部門和學(xué)校對(duì)留守兒童的關(guān)愛(ài)保護(hù)力度。學(xué)校是留守兒童關(guān)愛(ài)服務(wù)體系的重要一環(huán)，如何發(fā)揮學(xué)校的作用以彌補(bǔ)家庭功能的不足關(guān)乎孩子的發(fā)展及國(guó)家的未來(lái)?？v覽留守兒童的諸多問(wèn)題與困境，其情緒情感發(fā)展問(wèn)題似乎最為嚴(yán)峻和棘手，也最應(yīng)成為被關(guān)愛(ài)和服務(wù)的重點(diǎn)。情緒智力（Emotional Intelligence，EI）是測(cè)量個(gè)體情緒情感發(fā)展的重要指標(biāo)，包括準(zhǔn)確地知覺(jué)、評(píng)價(jià)和表達(dá)情緒的能力，情緒促進(jìn)思維的能力，理解情緒和相關(guān)知識(shí)的能力以及調(diào)節(jié)情緒以促進(jìn)理智的能力。自Mayer和Salovery提出這一概念以來(lái)，情緒智力就迅速引起學(xué)者們的廣泛關(guān)注和研究興趣。尤其是隨著情緒智力的作用和意義被越來(lái)越多地挖掘，人們普遍地相信情緒智力與認(rèn)知智力一樣，甚至比認(rèn)知智力更能預(yù)測(cè)個(gè)體的成功。［1］并且幸運(yùn)的是，情緒智力不像認(rèn)知智力那樣難以改變，它在某種程度上更容易被塑造。［2］學(xué)校毫無(wú)疑問(wèn)是除家庭之外個(gè)體情緒情感塑造的最重要場(chǎng)所，對(duì)于缺少足夠家庭支持的留守兒童來(lái)講更是如此，因?yàn)槿雽W(xué)后他們超過(guò)三分之二的覺(jué)醒時(shí)間是在學(xué)校中度過(guò)的，其所感知到的與教師、同學(xué)的關(guān)系及學(xué)校秩序與學(xué)習(xí)壓力等共同構(gòu)成的學(xué)校氛圍可能對(duì)其情緒智力發(fā)展具有重要作用，因此建構(gòu)富有情感支持的學(xué)校氛圍具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。在基于證據(jù)的學(xué)校管理改進(jìn)思潮下，幾個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題尚待實(shí)證回應(yīng)，即學(xué)校氛圍對(duì)留守兒童情緒智力發(fā)展具有怎樣的影響？什么樣的學(xué)校氛圍對(duì)留守兒童情緒智力發(fā)展更具意義？與非留守兒童相比有什么顯著的不同？本研究將通過(guò)實(shí)證的方式對(duì)以上問(wèn)題給予回應(yīng)。

二、研究方法

（一）抽樣

采用整群隨機(jī)抽樣的方法，以江西省某縣6所農(nóng)村中小學(xué)的學(xué)生作為研究對(duì)象，發(fā)放問(wèn)卷950份，共收回有效問(wèn)卷849份，有效回收率為89.4%。其中非留守兒童182人，占總樣本的21.4%，留守兒童667人，占總樣本的78.6%；男生444人，占總樣本的52.3%，女生405人，占總樣本的47.7%；居住地為鄉(xiāng)鎮(zhèn)的223人，占總樣本的26.3%，居住地為農(nóng)村的626人，占總樣本的73.7%。

（二）研究工具

學(xué)校氛圍的測(cè)量采用葛明貴等［3］編制的學(xué)校氛圍問(wèn)卷（PSCI-M），該問(wèn)卷分為師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、發(fā)展多樣性、學(xué)業(yè)壓力和秩序與紀(jì)律等5個(gè)維度共38個(gè)測(cè)題，前3個(gè)維度被稱為支持性氛圍因素，后2個(gè)維度被稱為控制性氛圍因素?？偭勘淼膬?nèi)部一致性信度達(dá)到0.857，各分維度的內(nèi)部一致性信度也在0.66-0.87之間；其內(nèi)容效度、結(jié)構(gòu)效度和外部關(guān)聯(lián)效度也均較為理想，可以作為學(xué)生知覺(jué)的學(xué)校氣氛的測(cè)量工具。

情緒智力的測(cè)量采用的是由王才康［4］修訂的情緒智力量表（Emotional Intelligence Scale，EIS）中文版，該量表是1998年由Schutte等人根據(jù)梅耶（D.J.Mayer）和薩洛維（P.Salovey）的情緒智力理論編制的自陳問(wèn)卷，共包含33個(gè)項(xiàng)目，采用5點(diǎn)式記分，包括情緒知覺(jué)、情緒調(diào)控、情緒理解和情緒利用等4個(gè)維度，具有良好的內(nèi)部一致性信度（0.90）、重測(cè)信度（0.78）和表面效度。

本項(xiàng)研究采用spss16.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果

（一）學(xué)校氛圍對(duì)留守與非留守兒童情緒智力總體的影響

學(xué)校的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系及發(fā)展多樣性等支持性氛圍對(duì)留守兒童情緒智力都具有顯著的正向影響，其中發(fā)展多樣性對(duì)留守兒童情緒智力的正向影響最強(qiáng)（β=0.264，p＜0.001），其次是同學(xué)關(guān)系（β=0.177，p＜0.001），再次是師生關(guān)系（β=0.150，p＜0.001）；而學(xué)業(yè)壓力、秩序與紀(jì)律等控制性氛圍對(duì)留守兒童情緒智力都具有顯著的負(fù)向影響，秩序與紀(jì)律對(duì)留守兒童情緒智力的負(fù)面影響最顯著（β=-0.107，p＜0.01），其次是學(xué)業(yè)壓力（β=-0.103，p＜0.01），學(xué)校氛圍能夠解釋留守兒童情緒智力發(fā)展的19.8%；而只有師生關(guān)系、發(fā)展多樣性等支持性氛圍對(duì)非留守兒童產(chǎn)生顯著正向影響，其中師生關(guān)系對(duì)非留守兒童的正向影響更強(qiáng)（β=0.184，p＜0.05），其次是發(fā)展多樣性（β=0.165，p＜0.05），控制性氛圍的2個(gè)因素對(duì)非留守兒童都不產(chǎn)生顯著影響，學(xué)校氛圍只能解釋非留守兒童情緒智力發(fā)展的14.4%?？梢?jiàn)，學(xué)校氛圍對(duì)留守兒童情緒智力的解釋力度要顯著高于對(duì)非留守兒童的解釋力度，留守兒童情緒智力發(fā)展從發(fā)展多樣性中獲益最多，而非留守兒童則更受益于良好的師生關(guān)系。

（二）學(xué)校氛圍對(duì)留守與非留守兒童情緒智力各維度的影響

在情緒知覺(jué)方面，師生關(guān)系與發(fā)展多樣性等支持性氛圍對(duì)留守兒童的情緒知覺(jué)具有顯著正向影響，其中發(fā)展多樣性（β=0.253，p＜0.001）的影響更大，其次是師生關(guān)系（β=0.111，p＜0.01），而學(xué)業(yè)壓力與秩序與紀(jì)律等控制性氛圍對(duì)留守兒童的情緒知覺(jué)具有顯著負(fù)向影響，秩序與紀(jì)律（β=-0.149，p＜0.001）的負(fù)面影響更大，其次是學(xué)業(yè)壓力（β=-0.089，p＜0.01），學(xué)校氛圍能夠解釋留守兒童情緒知覺(jué)發(fā)展的10%；而只有師生關(guān)系（β=0.207，p＜0.05）對(duì)非留守兒童的情緒知覺(jué)具有顯著影響，學(xué)校氛圍各維度能夠解釋非留守兒童情緒知覺(jué)發(fā)展的9.5%?？梢?jiàn)，留守兒童的情緒知覺(jué)發(fā)展更受益于學(xué)校發(fā)展多樣性，而非留守兒童更受益于師生關(guān)系，學(xué)校氛圍對(duì)留守兒童情緒知覺(jué)的解釋力度略高于非留守兒童。

在情緒調(diào)控方面，同學(xué)關(guān)系和發(fā)展多樣性等支持性氛圍對(duì)留守兒童的情緒調(diào)控具有顯著正向影響，同樣是發(fā)展多樣性（β=0.251，p＜0.001）的影響更大；學(xué)業(yè)壓力（β=-0.113，p＜0.01）這一控制性氛圍對(duì)留守兒童的情緒調(diào)控具有顯著負(fù)向影響，學(xué)校氛圍能夠解釋留守兒童情緒調(diào)控發(fā)展的13.9%，而學(xué)校氛圍所有維度都對(duì)非留守兒童情緒調(diào)控不產(chǎn)生顯著影響，只能解釋其情緒調(diào)控發(fā)展的11.7%?？梢?jiàn)，發(fā)展多樣性也是留守兒童情緒調(diào)控發(fā)展的最重要因素，與此同時(shí)學(xué)校氛圍對(duì)留守兒童情緒調(diào)控的解釋力度也要顯著高于非留守兒童。

在情緒理解方面，師生關(guān)系（β=0.171，p＜0.001）、同學(xué)關(guān)系（β=0.247，p＜0.001）和發(fā)展多樣性（β=0.249，p＜0.001）等支持性氛圍對(duì)留守兒童情緒理解具有顯著正向影響，其中發(fā)展多樣性（β=0.249，p＜0.001）的影響最大，其次是同學(xué)關(guān)系（β=0.247，p＜0.001）；學(xué)業(yè)壓力這一控制性因素對(duì)留守兒童情緒理解具有顯著的負(fù)向影響（β=-0.144，p＜0.001），學(xué)校氛圍能夠解釋留守兒童情緒理解的27.1%；而只有發(fā)展多樣性對(duì)非留守兒童情緒理解具有顯著影響（β=0.205，p＜0.05），學(xué)校氛圍能夠解釋其發(fā)展的10.4%?？梢?jiàn)發(fā)展多樣性對(duì)留守與非留守兒童的情緒理解都是最重要的影響因素，學(xué)校氛圍對(duì)留守兒童情緒理解的解釋力度同樣要顯著高于非留守兒童。

在情緒利用方面，師生關(guān)系與發(fā)展多樣性等支持性氛圍對(duì)留守兒童的情緒利用具有顯著正向影響，其中發(fā)展多樣性（β=0.236，p＜0.001）仍然是最重要的因素，秩序與紀(jì)律（β=-0.200，p＜0.001）這一控制性因素則是留守兒童情緒利用的顯著負(fù)面因素，學(xué)校氛圍能夠解釋留守兒童情緒利用發(fā)展的12.6%；師生關(guān)系是影響非留守兒童情緒利用最顯著的正面因素（β=0.283，p＜0.001），意外的是學(xué)業(yè)壓力對(duì)非留守兒童情緒利用具有顯著的正面影響（β=0.226，p＜0.001），秩序與紀(jì)律則對(duì)其具有顯著負(fù)面影響（β=-0.259，p＜0.001），學(xué)校氛圍能夠解釋非留守兒童情緒利用發(fā)展的16.1%。可見(jiàn)，發(fā)展多樣性與師生關(guān)系同樣分別是留守與非留守兒童情緒利用的最有利因素，而秩序與紀(jì)律則是他們情緒利用的最顯著負(fù)面因素，學(xué)校氛圍對(duì)非留守兒童情緒利用的解釋力度要顯著高于留守兒童。

表1：學(xué)校氛圍對(duì)留守與非留守兒童情緒智力影響的比較

四、結(jié)果與討論

（一）發(fā)展多樣性是影響留守兒童情緒智力發(fā)展的最有益因素

本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展多樣性對(duì)于留守兒童的情緒智力及分維度情緒知覺(jué)、情緒調(diào)控、情緒理解及情緒利用都具有最重要的影響。發(fā)展多樣性是指學(xué)校提供豐富的資源，尊重學(xué)生的自主性，使學(xué)生獲得多樣性的學(xué)校生活并得到全面的發(fā)展。這是一種積極和支持性的學(xué)校氛圍，之前的研究發(fā)現(xiàn)，尤其是對(duì)于那些心理與社會(huì)處境不利的兒童而言，這種積極和支持性的知覺(jué)對(duì)他們的心理發(fā)展具有保護(hù)作用。［5］自我決定理論認(rèn)為人具有積極地自我整合、自我完善和不斷學(xué)習(xí)的傾向，但這種傾向的發(fā)生并非自然而然的，需要外部環(huán)境的支持和給養(yǎng)才能實(shí)現(xiàn)。只有當(dāng)外界滿足個(gè)體的心理需求時(shí)，個(gè)體才會(huì)朝向積極的方向發(fā)展，否則將朝向消極方向發(fā)展或產(chǎn)生功能性障礙。［6］自我決定理論認(rèn)為自主是人先天的三種基本心理需求之一，它假定人們都希望在行為中感到自由和不受壓制，希望通過(guò)自身的行動(dòng)拉近與重要任務(wù)的距離，并在行動(dòng)中體會(huì)到力量和能力。相比起父母在身邊的兒童，留守兒童更加能夠感受到外界的束縛，這些束縛可能因?yàn)橥饨绲钠缫暋⒊芭c欺侮，也可能是因?yàn)槿鄙偌彝プ銐虻馁Y源與情感支持而自我設(shè)限。當(dāng)留守兒童感受到學(xué)校對(duì)其自主發(fā)展的鼓勵(lì)與資源的支持時(shí)，他們的束縛更容易被打開(kāi)，潛能也更容易被激發(fā)。

（二）師生關(guān)系對(duì)非留守兒童情緒智力發(fā)展的影響最為顯著

師生關(guān)系是非留守兒童情緒智力發(fā)展的最重要因素，其對(duì)留守兒童的影響雖然顯著，但不如非留守兒童重要。根據(jù)社會(huì)資本的“代際閉合”理論，留在孩子身邊的父母與教師有更多的互動(dòng)和交流機(jī)會(huì)，更容易成為朋友，從而更容易對(duì)學(xué)生形成一個(gè)閉合的“支持性社群”，使得信息和情感可以得到更加有效的傳遞，有助于這部分孩子拉近與老師之間的關(guān)系。而留守兒童的隔代養(yǎng)育或親朋養(yǎng)育難以替代其父母與學(xué)校形成緊密的互動(dòng)和聯(lián)結(jié)，使得他們難以獲得學(xué)校教師足夠的情感支持。而積極的師生關(guān)系往往與良好的學(xué)校教育結(jié)果相關(guān)聯(lián)，因?yàn)檫@些獲得教師積極支持的學(xué)生會(huì)積極參與學(xué)校的活動(dòng)，并避免問(wèn)題行為。［7］另外，當(dāng)前的留守兒童“問(wèn)題化”也容易導(dǎo)致教師對(duì)這部分學(xué)生產(chǎn)生低期望，無(wú)意為他們塑造有效的教學(xué)環(huán)境和高質(zhì)量的課堂情感氛圍，并給予較少和較低質(zhì)量的額外教學(xué)投入、反饋和師生交流，進(jìn)而惡性循環(huán)性地導(dǎo)致這部分學(xué)生低水平的學(xué)校參與與自我期望。在缺乏支持的氛圍中和缺少自信的狀態(tài)下，個(gè)體難以較好地識(shí)別和利用自己和他人的情緒，往往因?yàn)榭贪宓呢?fù)面認(rèn)知和行為傾向降低對(duì)情緒的識(shí)別和利用效果。

（三）同學(xué)關(guān)系對(duì)留守兒童情緒智力影響顯著，但對(duì)非留守兒童影響不顯著

之前少有的研究也發(fā)現(xiàn)同伴接納程度對(duì)兒童情緒理解等情緒智力因素具有預(yù)測(cè)作用，受歡迎的幼兒在情緒理解任務(wù)上顯著高于被拒絕、被忽視和矛盾型的幼兒。［8］但它對(duì)不同處境兒童情緒智力的影響是否一致，并未被做出比較。本研究發(fā)現(xiàn)同伴關(guān)系對(duì)留守兒童這樣的處境不利兒童的情緒智力影響顯著，但對(duì)非留守兒童不顯著。這可能是因?yàn)閷?duì)留守兒童來(lái)講，父母外出務(wù)工導(dǎo)致他們與父母長(zhǎng)期分離，使得他們?cè)谏袩o(wú)“緩沖”和做好準(zhǔn)備的情況下就提前“獨(dú)立”出來(lái)，與父母的親子依戀關(guān)系被“生硬”地破除。在這一背景下，同伴就可能成為滿足其社會(huì)交往需要、獲得支持和安全感、實(shí)現(xiàn)積極發(fā)展的重要源泉。［9］而非留守兒童由于能夠從父母身上獲得相對(duì)充足的情感支持，他們表現(xiàn)得不像留守兒童那樣對(duì)同伴產(chǎn)生依賴。

（四）秩序與紀(jì)律是阻礙留守兒童情緒智力發(fā)展的最不利因素

秩序與紀(jì)律是影響留守兒童情緒智力總體及情緒知覺(jué)、情緒利用的最消極因素，但只對(duì)非留守兒童的情緒利用具有顯著負(fù)面影響。自我決定理論將環(huán)境與個(gè)體的互動(dòng)分為支持型和控制型，良好的師生關(guān)系與發(fā)展多樣性屬于支持型的互動(dòng)，而秩序與紀(jì)律則屬于控制型的互動(dòng)，相比起支持型強(qiáng)調(diào)提供選擇、給予理解和關(guān)愛(ài)，控制型強(qiáng)調(diào)專制、壓力和命令。相比其他兒童，留守兒童這樣處境不利的兒童對(duì)環(huán)境刺激具有更高的感受性，外在的關(guān)愛(ài)、理解與支持能夠引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)如何傾聽(tīng)他人、理解他人，采用建設(shè)性行動(dòng)方式應(yīng)對(duì)問(wèn)題；而專制、壓力和命令則容易刺激他們本來(lái)就脆弱和敏感的神經(jīng)，使他們走向自我封閉和認(rèn)知固化，采用回避或憤怒的方式應(yīng)對(duì)問(wèn)題。另外，良好的氛圍也能夠建立起家庭功能不足的留守兒童對(duì)學(xué)校安全性的依戀，使他們的情緒解碼更準(zhǔn)確，并在積極狀態(tài)下產(chǎn)生認(rèn)知促進(jìn)效應(yīng)；而外在的控制和壓力則引發(fā)他們的焦慮和不安全感，使他們仿佛對(duì)積極情緒存在“戒備”，反而強(qiáng)化了其固有的負(fù)面認(rèn)知策略，同時(shí)缺乏安全感的留守兒童的情緒利用策略也缺乏靈活性，在消極情緒狀態(tài)下會(huì)采用防御機(jī)制，表現(xiàn)出較多的消極負(fù)面的思維傾向。

（五）學(xué)業(yè)壓力是把“雙刃劍”，對(duì)留守與非留守兒童作用不同

學(xué)業(yè)壓力對(duì)留守兒童的情緒智力及大部分維度具有消極作用，但對(duì)非留守兒童的情緒利用維度具有積極作用。學(xué)業(yè)壓力是我國(guó)青少年的關(guān)鍵性壓力來(lái)源，［10］對(duì)個(gè)體的情緒狀態(tài)具有重要的影響。但這也受個(gè)體壓力應(yīng)對(duì)方式的調(diào)節(jié)，消極的壓力應(yīng)對(duì)使得個(gè)體久久不能擺脫負(fù)面事件的影響，并且沉迷于當(dāng)時(shí)的情緒狀態(tài)中，不斷地體會(huì)自身的情感感受，不能抽離出來(lái)進(jìn)行理性思考，不能對(duì)情緒進(jìn)行加工，會(huì)負(fù)面影響個(gè)體對(duì)情緒進(jìn)行理性思索；［11］而積極的應(yīng)對(duì)方式則使個(gè)體著眼于問(wèn)題解決和求助，不斷審視自己的內(nèi)心想法，探索可能的原因及分析事件帶來(lái)的影響，反而有助于心理治療，成為后續(xù)行為的動(dòng)力。留守與非留守兒童的壓力應(yīng)對(duì)方式存在顯著差異，有研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童在面對(duì)問(wèn)題時(shí)的問(wèn)題解決與求助等應(yīng)對(duì)方式都顯著低于非留守兒童。［12］本研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)壓力對(duì)非留守兒童的情緒利用具有積極作用也佐證了這一觀點(diǎn)。另外，非留守兒童比留守兒童獲得家庭更多的情感支持，這些支持成為其調(diào)節(jié)負(fù)面情緒的內(nèi)在資源。

（六）學(xué)校氛圍對(duì)留守兒童情緒智力發(fā)展的作用更大

學(xué)校氛圍對(duì)留守兒童情緒智力及大多數(shù)子維度的影響都大于非留守兒童，支持性氛圍對(duì)留守兒童的影響更為積極，控制性因素對(duì)留守兒童的影響則更為消極。從風(fēng)險(xiǎn)防御理論來(lái)看，因?yàn)轱L(fēng)險(xiǎn)與防御性因素的累積對(duì)學(xué)生的學(xué)校表現(xiàn)更具預(yù)測(cè)作用，故不良學(xué)校氛圍增加的學(xué)業(yè)失敗風(fēng)險(xiǎn)可能會(huì)成為壓垮處境不利兒童的“最后一根稻草”，加速其情緒與問(wèn)題行為的產(chǎn)生，而良好的學(xué)校氛圍則能幫助其抵御家庭方面的壓力源，能夠?yàn)槟切┬睦泶嗳醯膶W(xué)生提供廣泛的社會(huì)支持，使學(xué)生的問(wèn)題解決技能得到提升，信任網(wǎng)絡(luò)得到建立，進(jìn)一步促進(jìn)他們生成面對(duì)挫折時(shí)的復(fù)原力。從心理資源理論來(lái)看，人的心理生活是生成性和創(chuàng)造性的，這一過(guò)程需要特定的資源。所謂心理資源是個(gè)體心理生活建構(gòu)的基礎(chǔ)、生成的養(yǎng)分及拓展的依據(jù)。正如人的物質(zhì)生活需要自然資源，人的心理生活則需要文化資源、社會(huì)資源等。［13］現(xiàn)實(shí)中因分配不公，弱勢(shì)群體始終處于資源嚴(yán)重缺乏的弱勢(shì)地位，像留守兒童這一類群體獲取文化社會(huì)資源的途徑十分狹窄，無(wú)法從家庭、學(xué)校、社區(qū)等系統(tǒng)獲取資源。［14］而我國(guó)現(xiàn)行學(xué)校體制與弱勢(shì)群體和經(jīng)濟(jì)上處于不利地位學(xué)生的經(jīng)濟(jì)、文化不相匹配，學(xué)校不能適應(yīng)這些學(xué)生的心理、文化與發(fā)展的需要，為他們提供的資源和服務(wù)太少。［15］當(dāng)他們的資源需要得不到滿足時(shí)，心理生活的生成和創(chuàng)造自然會(huì)遲緩甚至陷入停滯。學(xué)校氛圍作為一個(gè)資源的供給場(chǎng)所，能夠調(diào)節(jié)不利處境與學(xué)生不良情緒及問(wèn)題行為之間的關(guān)系，積極的學(xué)校氛圍感知能夠使不利處境的學(xué)生表現(xiàn)出與優(yōu)越處境的學(xué)生一樣積極的情緒與行為。因此，學(xué)校應(yīng)該積極作為，加強(qiáng)支持性的學(xué)校氛圍建設(shè)，彌補(bǔ)學(xué)生群體家庭功能與自身資源的不足。

五、啟示與建議

（一）宏觀層面應(yīng)在全國(guó)范圍內(nèi)發(fā)起農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校氛圍建設(shè)行動(dòng)

我國(guó)當(dāng)前的義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)正如火如荼地展開(kāi)，硬件設(shè)施取得了顯著的進(jìn)步，但是軟件建設(shè)仍然滯后。學(xué)校氛圍是軟件建設(shè)的重要組成部分，相關(guān)研究揭示，一個(gè)安全、支持、參與及有助于應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的學(xué)校氛圍能有效地促進(jìn)青少年的積極發(fā)展、危機(jī)預(yù)防及學(xué)業(yè)進(jìn)步。本研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)校氛圍對(duì)兒童尤其是留守兒童這樣的處境不利兒童的情緒智力發(fā)展更具意義。這給我們一個(gè)顯然的啟示是，學(xué)校氛圍是學(xué)校質(zhì)量建設(shè)和效能提升的重要支撐，是我們今后學(xué)校管理改進(jìn)的一個(gè)重要方面；另一方面，這啟示我們似乎無(wú)需刻意地將目光聚焦在對(duì)留守等處境不利兒童的資源傾斜和處境改善上，這可能會(huì)導(dǎo)致對(duì)他們的“問(wèn)題化”和“標(biāo)簽化”，或許切實(shí)地加強(qiáng)學(xué)校氛圍等軟件質(zhì)量建設(shè)本身就具有增進(jìn)公平的功能。我國(guó)應(yīng)該在以下方面做出努力：首先，各級(jí)政府應(yīng)重視學(xué)校氛圍建設(shè)，制定相關(guān)政策，使學(xué)校明白氛圍建設(shè)的意義及愿景，并做出行動(dòng)承諾；第二，制定學(xué)校建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，并將其納入學(xué)校質(zhì)量建設(shè)之中，確定相應(yīng)的評(píng)估工具，并委托第三方機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)校適時(shí)做出評(píng)估；第三，與高等院?；蚱渌芯繖C(jī)構(gòu)合作，從中央到地方成立學(xué)校氛圍建設(shè)的研究與資源支持中心，為學(xué)校氛圍建設(shè)提供基于證據(jù)的指導(dǎo)和技術(shù)支持。

（二）微觀層面應(yīng)鼓勵(lì)支持性的學(xué)校氛圍建設(shè)，減少控制性的學(xué)校氛圍

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校氛圍對(duì)留守兒童情緒智力發(fā)展具有積極的影響。支持性的學(xué)校氛圍有助于彌補(bǔ)留守兒童家庭功能的缺失或不足，增加他們的心理資源，客觀上起到促進(jìn)教育公平的作用。首先，學(xué)校應(yīng)為留守兒童提供豐富的發(fā)展資源，包括多樣性的課程資源、豐富的課外興趣活動(dòng)、更多的發(fā)展與鍛煉機(jī)會(huì)，并在此過(guò)程中尊重他們的自主選擇，促進(jìn)他們的全面發(fā)展。其次，學(xué)校應(yīng)為留守兒童提供充足的情感支持，包括更頻繁且富有耐心的師生互動(dòng)，對(duì)他們提供更多的關(guān)愛(ài)，幫助他們建立友善、無(wú)欺侮的同伴關(guān)系，讓其在學(xué)校中感受到被接納，對(duì)學(xué)校產(chǎn)生歸屬和依戀。第三，加強(qiáng)與留守兒童家庭的互動(dòng)。

秩序與紀(jì)律、學(xué)習(xí)壓力都是學(xué)校氛圍中的控制性因素，過(guò)度地運(yùn)用這些因素會(huì)抑制兒童情緒情感的發(fā)展，尤其是對(duì)于留守兒童這樣自身資源不足的學(xué)生，控制性氛圍所帶來(lái)的壓力可能會(huì)成為“壓垮駱駝的最后一根稻草”，容易誘發(fā)學(xué)生不良情緒情感及行為的發(fā)生。這就要求對(duì)于校園紀(jì)律的制定與實(shí)施不應(yīng)過(guò)度剛性，良好校園秩序的形成應(yīng)更多采用勸說(shuō)引導(dǎo)、習(xí)慣養(yǎng)成、文化塑造等方式。

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