南京市鼓樓幼兒園 何凱黎

南京市秦淮特殊教育學(xué)校 張 慧

2017年1月11日，國務(wù)院第161次常務(wù)會議通過了修訂后的《殘疾人教育條例》。在修訂后的條例中，總則第七條明確指出：“學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、各級各類學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)依照本條例以及國家有關(guān)法律、法規(guī)的規(guī)定，實施殘疾人教育；對符合法律、法規(guī)規(guī)定條件的殘疾人申請入學(xué)，不得拒絕招收?！眹摇兜诙谔厥饨逃嵘媱潱?017-2020年）》的推進(jìn)實施，也讓學(xué)前融合教育走進(jìn)了人們的視線。

我國臺灣地區(qū)自1997年起推動實施學(xué)前融合教育，迄今已有21年。他們的學(xué)前融合教育發(fā)展現(xiàn)狀和先進(jìn)經(jīng)驗，值得大陸地區(qū)幼兒園學(xué)習(xí)與借鑒。

一、臺灣地區(qū)學(xué)前融合教育綜述

（一）學(xué)前融合教育的保障

臺灣地區(qū)于1997年開始修訂特殊教育法規(guī)，提出了融合教育的概念。至2013年經(jīng)歷了4次修訂，并在2013年明確規(guī)定“各級學(xué)校及事務(wù)單位不得以身心障礙為由，拒絕學(xué)生入學(xué)或應(yīng)試”。2012年臺灣地區(qū)施行“幼兒教育及照顧法”，進(jìn)一步落實推進(jìn)學(xué)前融合教育，所有公立幼兒園做到“零拒絕”，強(qiáng)調(diào)身心障礙兒童與普通兒童的融合教育，期望兩者都能獲得發(fā)展。經(jīng)過21年的推進(jìn)，在臺灣學(xué)前融合教育已經(jīng)被廣泛接受，身心障礙兒童不會在公立幼兒園遭受排斥或質(zhì)疑。

（二）公立幼兒園融合教育的實施概況

從對臺北大學(xué)附設(shè)實驗小學(xué)附設(shè)幼兒園、臺北市南海實驗幼兒園和新竹縣竹東幼兒園三所園發(fā)展概況的分析，我們了解到臺灣地區(qū)公立幼兒園主要從以下三方面落實身心障礙兒童入園接受教育。

1.入園優(yōu)先

在公立幼兒園每年的招生中，優(yōu)先保障身心障礙兒童的報名入學(xué)，從3月份起開始接收身心障礙兒童的資料及證明文件，經(jīng)過系列的專業(yè)評估后確定安置的幼兒園和所在班級類型。接收身心障礙兒童的公立幼兒園，則還需要在暑假中對所接收來的兒童做新一輪專業(yè)評估，根據(jù)他們的實際情況確定需要配備的學(xué)具和輔具，提前為迎接他們?nèi)雸@接受教育做好各種準(zhǔn)備。

2.師資保障

在公立幼兒園中，多數(shù)幼兒園會在普通班接納身心障礙兒童，讓他們與正常孩子一起生活學(xué)習(xí)。依據(jù)對身心障礙兒童的評估狀況，有的幼兒園還會設(shè)有集中式特幼班，把身心發(fā)展障礙程度較重的兒童集中在獨(dú)立的特幼班里，每班配備特教教師2名，師生比為1：4，此外另有特教助理員2名。除幼兒園正常的特教教師為這些身心障礙兒童實施教育教學(xué)外，還有社區(qū)專門的特教巡回指導(dǎo)教師定期加入對他們的指導(dǎo)。

在臺灣地區(qū)學(xué)前融合教育中，普通幼兒教師、特殊幼兒教師和相關(guān)專業(yè)人員，如特教巡回指導(dǎo)教師、專業(yè)治療師等，相互協(xié)作共同完成教學(xué)工作。為保障融合教育的實施，普通幼兒教師每年要完成一定學(xué)時的特殊教育專業(yè)培訓(xùn)，特殊幼兒教師則要具備相應(yīng)的從業(yè)資格。此外這兩類教師可以協(xié)作進(jìn)行身心發(fā)展障礙兒童教學(xué)，但不能崗位互換以保證和尊重其專業(yè)性。就臺北市來說，一共設(shè)有東西南北四個特殊教育指導(dǎo)中心，分別承擔(dān)全市學(xué)前、小學(xué)、初中和高中階段融合教育指導(dǎo)工作，因此特殊幼兒教師的業(yè)務(wù)指導(dǎo)和培訓(xùn)主要由承擔(dān)學(xué)前融合教育的資源中心來負(fù)責(zé)，特殊幼兒教師還享有一定比例的崗位津貼。

3.課程安排

臺灣地區(qū)公立幼兒園的幼兒年齡段基本為4～6歲，大多實行混齡編班教學(xué)以實現(xiàn)大帶小。不論是特幼班還是普通班，在日常教育過程中幼兒園會有意識地加強(qiáng)身心障礙兒童與普通兒童的互動交往，并在課程中加以實現(xiàn)。特幼班的課程區(qū)別于普通班，教學(xué)方式也是以教師主導(dǎo)式為主，課程實施強(qiáng)調(diào)“個別化教育計劃”。而普通班課程既強(qiáng)調(diào)“個別化教育計劃”，又強(qiáng)調(diào)“生活化的課程”和“兒童教兒童”，以期通過同伴作用，幫助身心障礙兒童獲得多元體驗，逐步適應(yīng)生活，實現(xiàn)“共融游趣”，為將來工作和社區(qū)生活適應(yīng)做準(zhǔn)備。更為重要的是，讓身心障礙兒童接受適宜教育獲得發(fā)展的同時，也幫助普通兒童了解尊重并學(xué)會關(guān)愛身邊或生活中有特殊需求的小伙伴，從而較好地實現(xiàn)融合教育的目的。

（三）臺灣地區(qū)學(xué)前融合教育實施的觀點(diǎn)與策略

1.實施的主要觀點(diǎn)

臺灣地區(qū)學(xué)前實施融合教育已有多年，臺北教育大學(xué)盧明教授在其《臺灣幼教機(jī)構(gòu)融合教育理念與經(jīng)驗分享》中介紹了幾種主要觀點(diǎn)：

（1）學(xué)前特殊教育師資的培育應(yīng)是“學(xué)前+特殊”，而不是“特殊+學(xué)前”。原因是特殊教育的學(xué)習(xí)背景強(qiáng)調(diào)行為學(xué)，內(nèi)容相對結(jié)構(gòu)化，而學(xué)前教育的學(xué)習(xí)背景則更強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展心理學(xué)和教育學(xué)，內(nèi)容趨向于人的發(fā)展變化，更注重所有兒童的適性化發(fā)展。有了學(xué)前教育的理論支撐，再學(xué)習(xí)了解特殊教育及其方法，更便于教師理解身心障礙兒童，為他們提供差異化的教學(xué)。

（2）融合教育最易產(chǎn)生效果的是在學(xué)前教育階段。這個觀點(diǎn)的建立離不開兒童發(fā)展心理學(xué)的支撐，這個階段在兒童發(fā)展的多個關(guān)鍵期和敏感期內(nèi)，對于身心障礙兒童來說顯得更為關(guān)鍵，若能在此時期內(nèi)有效實施個別化、差異化的教育，增進(jìn)他們與同齡普通兒童交往的機(jī)會，將會對身心障礙兒童有諸多的改善。

（3）融合教育要實施差異化教學(xué)。差異化教學(xué)是指調(diào)整一般(普通)教育的課程與教學(xué)，以引導(dǎo)、激發(fā)不同能力學(xué)生的學(xué)習(xí)，并在教與學(xué)的過程中提供學(xué)生支持策略。臺灣地區(qū)要求普通幼兒教師每年參加關(guān)于差異化教學(xué)的培訓(xùn)，不少于6小時的學(xué)習(xí)和研修，以保障在學(xué)前融合教育實施中采用差異化教學(xué)。

（4）減少標(biāo)記的負(fù)面效應(yīng)。實施學(xué)前融合教育的意義在于體現(xiàn)社會公平正義，體現(xiàn)人的接納尊重和多元化，讓每個人都感受到自身存在的意義和價值。身心障礙兒童在幼兒園里不會再被視為特殊的群體，他們和普通兒童共同生活、學(xué)習(xí)和游戲，成為一所園，一個班里的共同成員，使所有孩子都有機(jī)會學(xué)習(xí)接納、尊重、欣賞與他人之間在個體特質(zhì)、文化背景、能力和興趣的差異，懂得相互尊重的重要性。

（5）并非所有身心障礙的兒童都適合融合教育。實踐經(jīng)驗表明，要注意對身心障礙兒童的評估，強(qiáng)調(diào)多元安置，將不同特殊需要的兒童依據(jù)個體實際情況安置到不同的機(jī)構(gòu)，如特殊教育學(xué)校、社區(qū)兒童發(fā)展中心（注：特指臺灣當(dāng)?shù)氐臑樘厥庑枨蟮膬和峁┫嚓P(guān)服務(wù)的機(jī)構(gòu)）等，因此目前在臺灣公立幼兒園接受融合教育的身心障礙兒童，主要是自閉癥兒童和輕度智力發(fā)展遲緩兒童，其他類型的身心障礙兒童大多在專門的特殊教育學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)里接受相應(yīng)的教育。此外要引起重視的是，融合教育情境中的關(guān)系并非完全正向，如教師、家長甚至于班級同伴的認(rèn)知態(tài)度、情感態(tài)度等有可能會造成對這些兒童的心理傷害。

2.課程調(diào)整的八大策略

盧明教授提到，對于身心障礙、有特殊需求的兒童來說，他們的學(xué)習(xí)方式是不同的，將他們的需求納入課程與教育調(diào)整的考量，以使課程活動、教材教法適用于所有參與課程的兒童。課程調(diào)整的策略主要有：

（1）環(huán)境支持。主要是改變物理的、社會的和當(dāng)下的環(huán)境，以增進(jìn)身心障礙兒童的參與和學(xué)習(xí)。

（2）素材調(diào)整。將素材或設(shè)備放在最佳位置（如高度）、改變素材尺寸、調(diào)整反應(yīng)方式、將素材放大或使其更加鮮明，讓兒童盡可能地獨(dú)立參與。

（3）活動簡化。將復(fù)雜的活動分為小部分，減少工作步驟，成功地結(jié)束活動。

（4）兒童喜好的運(yùn)用。運(yùn)用兒童喜愛的玩具、喜好的活動和喜歡的人，吸引他們的參與。

（5）成人支持。示范、加入兒童的游戲，運(yùn)用贊美和鼓勵支持兒童的參與和學(xué)習(xí)。

（6）同伴支持。充分利用同伴示范、協(xié)助、贊美和鼓勵，幫助兒童學(xué)習(xí)重要目標(biāo)。

（7）特殊器材。運(yùn)用特殊器材以增加其使用的方便性和參與程度。

（8）隱性支持。在活動中刻意安排自然發(fā)生的事件，引導(dǎo)兒童依序輪流，在課程中依序安排活動。

二、臺灣地區(qū)學(xué)前融合教育的啟示

歸納臺灣學(xué)前融合教育的經(jīng)驗，主要體現(xiàn)在“零拒絕”“個別化教育計劃的實施”和“提供最少受限制環(huán)境”這三個方面。相較于臺灣，大陸要推進(jìn)落實學(xué)前融合教育任重而道遠(yuǎn)，保障身心障礙兒童享受公平公正的學(xué)前教育是每個教育者應(yīng)盡的責(zé)任，結(jié)合國家《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》的推進(jìn)實施，推動新時期里學(xué)前融合教育的發(fā)展。

1.本著有教無類教育思想，倡導(dǎo)有差別的教、無差別的愛。

融合教育的核心理念就是強(qiáng)調(diào)平等，人人都享有公平的教育機(jī)會與同等的教育資源。要意識到每一個兒童都是獨(dú)一無二的，生命個體的多元性存在決定著學(xué)前教育的理念、課程、教學(xué)與評價，要做出相應(yīng)的調(diào)整，以適宜的方法和手段促進(jìn)每一個兒童個體的有效發(fā)展。

2.幼兒教師的特殊教育專業(yè)培訓(xùn)應(yīng)納入相關(guān)制度規(guī)定。

據(jù)了解有的幼兒教師職前就有特殊教育理論基礎(chǔ)，以江蘇省第二師范學(xué)院學(xué)前教育系為例，師范生必修18課時的特殊兒童早期教育支持課程。因此大陸在幼兒教師的繼續(xù)教育中，可將有關(guān)特殊教育的知識和方法納入培訓(xùn)并規(guī)定學(xué)時數(shù)，做到在職教師人人普及，由此作為推進(jìn)學(xué)前融合教育的重要舉措。

3.充分發(fā)揮區(qū)域特殊教育資源中心作用，形成學(xué)前融合教育扎實推進(jìn)的長效機(jī)制。

以南京市為例，各區(qū)都有特殊教育學(xué)校，不妨由區(qū)級層面建立雙邊合作機(jī)制，公立幼兒園可與特殊教育學(xué)校共同制訂學(xué)前融合教育實施的計劃，如有針對性地邀請?zhí)厥饨逃龑W(xué)校的教師給園內(nèi)教師做相關(guān)特殊教育的培訓(xùn)，幫助幼兒教師了解特殊教育、學(xué)習(xí)一些基本的個別化教育方法。同時也可結(jié)合園內(nèi)的已有身心障礙兒童的需求，定期邀請?zhí)匦＝處熯M(jìn)班指導(dǎo)。在此基礎(chǔ)上，還可充分利用和發(fā)揮區(qū)域內(nèi)的特殊教育資源中心的作用，進(jìn)一步對身心障礙兒童實施適性化的指導(dǎo)和教育。

4.幼兒園可利用現(xiàn)有課程和資源嘗試開展融合教育。

臺灣地區(qū)學(xué)前融合教育倡導(dǎo)普通兒童和身心障礙兒童的共同學(xué)習(xí)與發(fā)展，八大策略中“兒童教兒童”這一策略，亦是我國著名教育家、兒童心理學(xué)家陳鶴琴先生“活教育”十七條教學(xué)原則中的第十六條。陳鶴琴先生早年對特殊教育就提出過建議和主張，如倡導(dǎo)靈活多樣的教學(xué)方法，創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，主張綜合課程和活動課程，倡導(dǎo)培養(yǎng)特教師資等等，這些都可作為幼兒園實施融合教育的理論依據(jù)。

因此幼兒園可充分結(jié)合陳鶴琴先生有關(guān)特殊教育的理論和“活教育”理論，靈活運(yùn)用十七條教學(xué)原則，依托幼兒園現(xiàn)有的園本課程，鼓勵教師有針對性地指向班級中的身心障礙兒童，調(diào)整班級環(huán)境，設(shè)計制作一些教學(xué)具，在班級中實施差異化教學(xué)，嘗試為這些兒童提供適性的發(fā)展指導(dǎo)和幫助。在實施融合教育的過程中應(yīng)建立案例資料庫，同時做好這部分兒童的個案跟蹤分析，以了解他們的發(fā)展?fàn)顩r。

總之，學(xué)前融合教育的推進(jìn)實施，標(biāo)志著社會的公平正義，推動著社會文明的進(jìn)步與發(fā)展，是每個教育者應(yīng)審視的新視角。