齊 麗

翻轉課堂是近年來國內外在線教育的熱點話題，借助飛速發(fā)展的互聯(lián)網技術，翻轉課堂有效促進了課堂教學，激發(fā)了學生學習的主體性，提高了學生的自主學習能力與合作學習能力。作為培養(yǎng)大學生英語綜合應用能力的大學英語課程教學，如何利用翻轉課堂創(chuàng)新課堂教學模式以提高學生的聽說讀寫能力，值得每一位大學英語教師思考。

一、翻轉課堂教學模式的理論探索

與傳統(tǒng)課堂上“教師課堂講授知識點，學生課后練習”的傳統(tǒng)教學模式正好相反，翻轉課堂的教學模式是“學生課前自行學習知識點，教師與學生課堂中共同練習”，學生在課前先通過學習教師所要講述的知識點，然后在課堂中與教師一起就相關知識點的內容進行深入討論。與傳統(tǒng)的課前預習不同之處在于，教師利用互聯(lián)網軟件將課堂所要講授的知識點制作成15-20分鐘左右的視頻并上傳到網上，學生通過互聯(lián)網學習知識點，然后在課堂中與教師就某個知識點進行深入的探討。與傳統(tǒng)教學模式的不同之處在于，翻轉課堂強調學生的自學能力，強調教師在課堂上針對學生學習的差異進行個性化教學。

(一)掌握學習理論

掌握學習理論是由當代美國教育心理學家Bloom提出的一種課堂學習理論，該理論認為幾乎所有的學生都能較好的掌握學習內容，不同之處僅僅在于學生掌握知識所花費的時間各不相同，因此掌握學習理論非常強調教師要給予學生自主學習的時間，強調的是讓學生根據自己的學習節(jié)奏進行學習。這就是翻轉課堂教學模式的理論依據——學生在課外自主學習課程知識點，教師課堂答疑，學生課外學習的節(jié)奏由自己掌握，最大程度的實現(xiàn)個性化學習。

(二)同伴教學法

該理論是指導教師進行翻轉課堂教學的另一理論依據。哈佛大學教授Mazur認為學習由“知識傳遞”階段與“知識內化”階段構成，學生通過彼此相互學習、相互討論完成知識的傳遞與內化，理解課程教學難點，提高自己解決問題的能力。該理論中，教師由知識的傳授者轉變?yōu)橹R的引導者，幫助學生內化知識點，吸收教學內容。

(三)建構主義學習理論

建構主義學習理論是當代教育心理學界主要的學習理論，該理論綜合了維果斯基的“文化—歷史發(fā)展觀”、認知信息加工學說、皮亞杰的“認知發(fā)展階段理論”和布魯納的教育理論。建構主義學習理論強調的是學生根據已有的知識經驗，同化、吸收新的知識內容，建構屬于自己知識框架的過程。建構主義學習理論認為學生是學習的主體，但同時教師的作用不可小覷，教師在學生學習的過程中起著引導學生完成知識內化與知識建構的重要作用。

(四)自組織學習理論

該理論源于英國大學教師Mitra教授在印度與柬埔寨的開展的“墻中洞”實驗。Mitra教授在孩子的教室中放置了一臺只露出顯示器與鼠標的電腦，學生在沒有任何成人指導下自行學會了電腦操作，并運用計算機完成了英語、數(shù)學等學科內容的學習。其學習效果不亞于在教師指導下完成學習的學生。據此，Mitra教授提出了自組織學習理論，認為學習者可以在沒有成年人幫助和指導的情況下，借助網絡等教學資源完成學習[1]。

翻轉課堂就是以這些理論為基礎，依托互聯(lián)網發(fā)展起來的新興教學方式，其核心在于充分發(fā)揮學生學習的主體性，通過自主學習、教師答疑解惑，完成知識的內化吸收。

二、翻轉課堂教學模式的特點

翻轉課堂實現(xiàn)了教師與學生角色的轉換，教師由傳統(tǒng)的知識講授者轉變?yōu)橹R的引導者，學生由傳統(tǒng)的知識接受者轉變?yōu)橹鲃訉W習者，課堂講授時間減少，學生與學生、學生與老師之間的互動增多。

(一)教師角色的轉變

翻轉課堂教學對教師提出了新的要求。首先教師必須認識到，采用翻轉課堂教學模式，并不意味著教師教學任務的減少與教師的主體性降低，恰恰相反，運用翻轉課堂教學模式，教師需要花費比傳統(tǒng)課堂備課更多的精力與時間錄制課程講解視頻，其次教師要控制學生的學習過程，防止學生偷懶，另外教師還要在課堂中運用分組學習法、小組互評法、游戲化學習法等調動學生相互探討的積極性，才能讓翻轉課堂達到應有的效果。因此，若用建構主義的學習理論來分析翻轉課堂中教師起到的作用，教師應當成為建構主義學習理論中強調的“腳手架” ——幫助學生獲取學習資源、利用學習資源，促進學生相互談論、相互促進，最終內化知識，建構屬于自己的知識框架[2]。

(二)學生角色的轉變

翻轉課堂對學生提出了新的要求。學生不再是被動的知識接受者，而是根據自己的學習節(jié)奏學習新知識，搭建“腳手架”，建構屬于自己的知識框架。這一自主學習的過程要求學生首先學會主動學習，與傳統(tǒng)課堂教學不同之處在于，學生課后的主動學習可以根據個人的學習能力與學習情況，自主選擇學習進度，并能在學習過程中隨時通過暫停、重播等形式調整學習進度。課堂上，學生不再被動聽教師講課，而是需要與同伴相互討論學習中出現(xiàn)的問題、與教師互動，參與小組互評等促進自己對知識的吸收和理解。其中，部分掌握知識較快的學生還可以在小組合作學習的過程中充當“教師”的角色，幫助學習進度較慢的同學更好的掌握知識。

(三)課堂教學模式的轉變

翻轉課堂模式下的《大學英語》課堂教學模式，轉變傳統(tǒng)的“教師課堂講授”+“學生課后吸收內化”的授課方式，將講授環(huán)節(jié)挪到課前學生自主完成，課堂教學主要是學生完成作業(yè)、教師答疑解惑。這樣的教學模式讓教師以“輔導者”的身份幫助學生完成學習，良好的課堂互動幫助學生完成知識的內化。這樣的轉變既符合了語言學習的特點，又符合當前大學英語課堂大班教學的具體實際。同時，交互式的學習方式在深化教學內容的同時還給學生提供了課堂中開口說英語的機會。當學生與學生之間、學生與老師之間就某個問題進行深入探討時，無形中提高了學生用英語表達自己觀念的欲望，假以時日，學生的英語口語能力一定能得到提高。

三、《大學英語》課程運用翻轉課堂教學的可行性分析

《大學英語》課程運用翻轉課堂創(chuàng)新教學模式，提高教學效果，對英語教師、學生及教學環(huán)境都提出了新的要求。

(一)英語教師運用翻轉課堂進行教學的可行性分析

在《大學英語》課堂教學中運用翻轉課堂模式進行教學，對大學英語教師提出了新的要求。首先，翻轉課堂需要教師錄制教學內容視頻并將其上傳至網絡學習平臺，這對教師的現(xiàn)代信息技術應用能力提出了新的要求。其次，翻轉課堂教學要求教師敏銳的觀察學生的學習情況，在課堂中及時針對學生的疑點、難點問題進行答疑解惑，這對教師的教學能力提出了新的要求，同時教師要善于調動學生在課堂上的學習氛圍，熟練運用小組合作教學法、小組互評、交互式學習等方式督促學生學習。因此翻轉課堂教學模式對教師接受新事物的能力與自我教學的創(chuàng)新能力提出了較高的要求。根據戴希曼、張希春的調查研究顯示，目前全國大學英語教師的平均年齡在35.2歲左右，正是教學經驗豐富且接受新事物能力較強的黃金教學年齡。另外一項關于大學英語教師創(chuàng)新能力的調查研究結果顯示，超過60%的英語教師認為自己具有較強的創(chuàng)新能力與接受新事物的能力。因此，綜合以上幾點，我們認為當前在高校《大學英語》課堂教學中運用翻轉課堂創(chuàng)新教學模式，在教師層面上具有較高的可行性[3]。

(二)學生運用翻轉課堂進行自主學習的可行性分析

翻轉課堂的教學關鍵在于學生的自主學習。這對當代大學生的自主學習能力提出了新的要求。2013年卜彩麗、馬穎瑩的一項調查結果顯示：6%的學生認為自己有著較強的自學能力；28%的學生認可自己的自學能力；42%的學生認為自己的自學能力一般，能在無人打擾的情況下完成自學。筆者在執(zhí)教的二本院校中進行類似的調查，結果與卜彩麗、馬穎瑩的結果類似，超過60%的學生認可自己的學習能力，這給翻轉課堂教學的順利實施提供了基礎。其次，翻轉課堂教學的另一個亮點是學生與學生之間、學生與老師之間在課堂上運用英語交流自己的學習心得，因此對學生的英語表達能力提出了要求。針對當前大學生英語運用能力的現(xiàn)狀，若想翻轉課堂發(fā)揮效果，教師應當適當運用分層教學法，對具有不同表達能力的學生進行分層，提出不同的教學要求。

(三)實施翻轉課堂教學環(huán)境的可行性分析

相比傳統(tǒng)教學模式，翻轉課堂對互聯(lián)網技術及多媒體教學平臺提出了新的要求。當前，互聯(lián)網發(fā)展方興未艾，智能手機、平板電腦等已經成為大學生生活中必不可少的物品，4G網絡基本實現(xiàn)了全國覆蓋，這一切為翻轉課堂的順利實施提供了硬件支持。翻轉課堂模式有效結合了實體課堂與虛擬課堂，當前的網絡環(huán)境與社會的發(fā)展給大學英語課堂教學實施翻轉課堂模式提供了較好的基礎。每個單元的在線教學一般講解一個知識點，一個單元的教學時長一般在15-20分鐘左右，不超過20分鐘的教學容量能讓學生充分利用碎片化時間進行學習。學生通過在線虛擬課堂完成知識點的學習，實現(xiàn)知識的輸入，再通過課堂討論與互動，在教師的幫助下有效的完成知識的內化。

四、翻轉課堂模式下《大學英語》課程教學流程探索

(一)基本教學流程

翻轉課堂的教學模式是“學生課前自行學習知識點，教師與學生課堂中共同練習”，在大學英語課堂上應用翻轉課堂教學模式，具體可分為以下幾步：

1.分析學生學習情況。想要翻轉課堂教學模式取得應有的效果，教師必須先認真分析學生的性格、認知特點、知識基礎等具體的學習情況，才能在此基礎上設計教學流程。

2.制作課程視頻。教師在掌握了學生學習情況的基礎上，錄制課程視頻。教師需要根據教學大綱的要求選擇內容，制作過程中要考慮是否難易得當、生動有趣，要保障視頻講解是否條例清晰，視頻錄制情況是否清楚。

3.基本教學流程。翻轉課堂的基本教學流程為：學生先在課下觀看教師講解的教學視頻，記錄下學習過程中出現(xiàn)的疑難點，通過視頻資源共享平臺及社交網站相互交流學習心得。教師在課堂上針對學生的問題答疑解惑。

4.控制學習過程。翻轉課堂想要達到應有的教學效果，需要教師對學生的學習過程進行控制，特別是學生在課前的自主學習情況，因此教師需要對學生的學習過程進行控制。例如有研究者運用翻轉課堂模式進行大學英語課堂教學，他們考察和控制學生課前學習情況的主要方式有：學生講述教學內容、自我評價學習情況、小組互評等。只有控制學生課前學習情況，才能讓翻轉課堂真正發(fā)揮作用。

基本流程圖如下：

(二)翻轉課堂應用于大學英語教學的案例

以外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語》第三版讀寫教程第一冊Unit 6 “To work or not to work—That is the question (打工還是不打工—這是個問題)”一課為例，探究將翻轉課堂應用于大學英語教學實踐的具體操作流程。

1.課前制作教學視頻。課前需要教師制作15-20分鐘左右的微視頻。首先，用ppt展示幾張關于學生做兼職的圖片，引出該課主題—學生該不該打工。然后用1-2分鐘講解該課文所屬的研究報告(research report)的文體特點及基本結構，包括四個部分：Research aim and questions→results of the research→analysis→conclusion，根據該outline把文章分成四個部分，用3-4分鐘的時間對課文進行結構分析和中心大意的講解。接下來，用5-7分鐘的時間解釋課文中出現(xiàn)的重點詞匯、短語和語法，包括生詞的讀音、用法和例句，短語的用法及擴展延伸，為學生課下的深度閱讀掃清障礙。語言知識點講解部分結束后，可以插入3-4分鐘的課文朗讀錄音或以動畫視頻的形式呈現(xiàn)課文錄音，方便學生模仿地道的語音語調、糾正不良發(fā)音。最后用剩余的3-4分鐘設計在線練習，習題包括研究報告的寫作特點、詞匯、句法、重難點句型等方面的綜合檢測與訓練，并布置一篇和該課文主題相關的“打工是否影響學生的學業(yè)成績”的調研報告，讓學生模仿該課文結構課下完成調研和寫作，用以檢測其學習效果。微視頻短小精悍，包括PPT講解、圖片視頻展示、在線檢測及作業(yè)等內容，信息量大，形式多樣，能夠吸引學生的興趣，激發(fā)其探究的潛能，順利完成知識傳遞的任務。

2.課堂知識吸收內化。學生在課下自行觀看微視頻后，教師根據學生在線自測的情況并收集學生的問題，在課堂上先答疑釋惑。然后以小組為單位，采用“同伴互助”的方式圍繞本課的主題“學生打工是否影響學業(yè)成績”進行討論。討論前，學生可以先回顧課文主要內容，用自己的語言去復述文章內容，再討論與主題相關的話題，如Do you still think that part-time jobs may help to build a sense of responsibility, which in turn may enhance students’ school performance? What are the benefits of part-time employment that can counteract the negative effects described in the text? 等，在該過程中，教師可以把文章中出現(xiàn)的與主題相關的詞匯、短語、句型等一一呈現(xiàn)，既幫助學生復習了重要語言點，又有助于提高他們的語言輸出能力，通過頻繁的練習，實現(xiàn)課堂知識的吸收內化，最終提高學生的英語綜合運用能力。

五、結語

翻轉課堂教學模式符合掌握學習理論、建構主義理論、自組織學習理論等理論基礎，目前大學英語教師的素養(yǎng)、大學生的自主學習能力以及教學環(huán)境都為翻轉課堂的實施提供了良好條件，因此，翻轉課堂在大學英語教學中有較好的應用前景。但是目前翻轉課堂在我國仍處于探索階段，理論研究較多，實踐運用的效果有待進一步考證。將這一新興的教學模式運用到大學英語課堂，還面臨著多方面的挑戰(zhàn)。高校英語教師需要不斷學習先進的教學理念，結合實際，探索出可行高效的教學模式，切實提高大學英語課堂的教學質量。

[參考文獻]

[1] 鄧笛.翻轉課堂模式在大學英語教學中的應用研究評述[J].外語界，2016(4):89-96.

[2] 胡杰輝,吳中杰.基于MOOC的大學英語翻轉課堂教學模式研究[J].外語電化教學，2014(11):40-45.

[3] 盧海燕.基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析[J].外語電化教學，2014(7):33-36.