王芹芹，何春渝，唐 琴，向露霞，周 娜，張 巧

成都醫(yī)學(xué)院 護(hù)理學(xué)院(成都 610083)

臨床實(shí)習(xí)期是護(hù)生學(xué)習(xí)生涯中的重要時(shí)期，是護(hù)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識和專業(yè)技能以及加強(qiáng)溝通交流能力的重要環(huán)節(jié)，是護(hù)生實(shí)現(xiàn)理論聯(lián)系實(shí)際、學(xué)生角色向護(hù)士角色過度的重要階段。然而，這種與學(xué)校學(xué)習(xí)截然不同的學(xué)習(xí)階段，給護(hù)生帶來了許多情緒上的改變。護(hù)生由于對實(shí)習(xí)生活未知常產(chǎn)生焦慮情緒。焦慮是來自生活的挫折與沖突，是一種無法直接觀察到的情緒反應(yīng)，是關(guān)注臨近或預(yù)期的事情，強(qiáng)烈地暗示對未來不詳結(jié)果或后果而產(chǎn)生精神上的煩惱、激動(dòng)、恐怖和痛苦，是一種潛在的危機(jī)感[1]。本研究對本、?？谱o(hù)生實(shí)習(xí)前焦慮狀況進(jìn)行了調(diào)查，并將本、?？粕慕箲]程度與全國大學(xué)生常模[2]進(jìn)行對比，分析其實(shí)習(xí)前焦慮的原因，從而有針對性地提出有效的應(yīng)對方式，以期為護(hù)生實(shí)習(xí)前的焦慮干預(yù)提供理論依據(jù)。

1 對象和方法

1.1 調(diào)查對象

以班級為單位，分層整群隨機(jī)抽取成都醫(yī)學(xué)院護(hù)理學(xué)院2周后即將進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)的2011級167名本科護(hù)生和2012級247名專科護(hù)生共414人，其中，女381人，男33人，年齡20～22歲。

1.2 研究方法

1.2.1 調(diào)查工具 采用狀態(tài)-特質(zhì)焦慮量表(STAI)[3]對即將進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)的414名護(hù)生焦慮程度進(jìn)行調(diào)查。該問卷由Charles D.Spielberger等編制，1988年譯成中文。由兩個(gè)分量表共40項(xiàng)描述題組成，第1～20個(gè)項(xiàng)目組成狀態(tài)焦慮量表，其中半數(shù)用于描述負(fù)性情緒，半數(shù)用于描述正性情緒。第21～40個(gè)項(xiàng)目組成特質(zhì)焦慮量表，其中有11個(gè)項(xiàng)目用于描述負(fù)性情緒，9個(gè)項(xiàng)目用于描述正性情緒。每個(gè)STAI項(xiàng)目的計(jì)分都分1～4個(gè)等級，得分4表示高焦慮水平。分別計(jì)算兩量表的累加分，最小值為20，最大值為80，得分越高表示焦慮水平越高。該問卷可用于篩查高校學(xué)生焦慮狀況，被試所得的標(biāo)準(zhǔn)分代表其焦慮程度。

1.2.2 調(diào)查方法 由研究者在課間集中告知研究目的，取得知情同意，無記名填寫，現(xiàn)場發(fā)放問卷，填寫完畢后由研究者立即回收。本次調(diào)查共發(fā)放調(diào)查問卷414份，回收有效問卷414份，有效回收率為100%。

1．3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2．1 不同學(xué)歷層次護(hù)生狀態(tài)-特質(zhì)焦慮程度與全國大學(xué)生常模的比較

實(shí)習(xí)前本科護(hù)生狀態(tài)焦慮低于全國常模，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)；特質(zhì)焦慮與全國常模相比，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。?？谱o(hù)生狀態(tài)焦慮低于全國常模，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)；特質(zhì)焦慮與全國常模相比，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)(表1)。

表1 不同層次護(hù)生實(shí)習(xí)前狀態(tài)-特質(zhì)焦慮得分與全國大學(xué)生常模比較

2．2 不同學(xué)歷層次護(hù)生狀態(tài)-特質(zhì)焦慮狀況的比較

對不同層次護(hù)生焦慮程度進(jìn)行比較結(jié)果顯示，本科護(hù)生的狀態(tài)焦慮和特質(zhì)焦慮得分均高于?？谱o(hù)生，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)(表2)。

表2 不同層次護(hù)生實(shí)習(xí)前狀態(tài)-特質(zhì)焦慮狀況的比較

3 討論

3.1 實(shí)習(xí)前本、?？谱o(hù)生焦慮水平

本研究表明，本科護(hù)生處于一種較持續(xù)的擔(dān)心和不安中，原因可能在于護(hù)生因其自身專業(yè)經(jīng)驗(yàn)不足，對未來實(shí)習(xí)生活的不確定性，尤其是在實(shí)習(xí)即將開始的這一時(shí)期，護(hù)生因擔(dān)心無法適應(yīng)環(huán)境改變、學(xué)習(xí)模式變化、角色轉(zhuǎn)換以及心態(tài)調(diào)試等一系列問題，從而引發(fā)膽怯、緊張、自卑、焦慮等負(fù)面情緒。在臨床工作中，護(hù)理工作的專業(yè)性強(qiáng)，技術(shù)操作要求嚴(yán)格，也使護(hù)生的心理壓力增大，容易出現(xiàn)焦慮、抑郁、低沉等消極情緒[4-6]。本研究表明，本科護(hù)生特質(zhì)焦慮較高，可能與其自我效能感高有關(guān)。有研究[7]顯示，擁有較高自我效能感的大學(xué)生更容易擁有較高的特質(zhì)焦慮水平和較低的應(yīng)對方式水平。本科護(hù)生學(xué)歷較高，高投入的教育成本及更長的教育時(shí)間使他們對自我定位及未來職業(yè)發(fā)展的期望比?？谱o(hù)生高，但在實(shí)際臨床工作中，本、?？谱o(hù)生從事的工作并無明顯差異。同時(shí)，本科護(hù)生的就業(yè)率和?？谱o(hù)生整體上并無差距，沒有體現(xiàn)出高素質(zhì)人才的就業(yè)優(yōu)勢[8-9]。本研究顯示，?？谱o(hù)生狀態(tài)焦慮低于全國常模，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)；特質(zhì)焦慮與全國常模相比，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，表明成都醫(yī)學(xué)院?？谱o(hù)生實(shí)習(xí)前心理狀態(tài)較好，焦慮狀況也較少受到實(shí)習(xí)影響。與本科生相比，?？谱o(hù)生對自我定位較低，他們更注重經(jīng)濟(jì)報(bào)酬、安全感、舒適、人際關(guān)系，而對于社會(huì)地位、管理權(quán)力，成就感不是特別看重[10]。此外，由于學(xué)歷限制，?？谱o(hù)生的發(fā)展方向較本科少，選擇少導(dǎo)致目標(biāo)更明確，要求低使他們愿意接受工作中的艱辛。而相對其他專業(yè)的學(xué)生而言，護(hù)理專業(yè)是一個(gè)較好就業(yè)的專業(yè)，這可能也是專科護(hù)生實(shí)習(xí)前狀態(tài)焦慮低于全國常模的原因之一。

3.2 緩解護(hù)生實(shí)習(xí)前焦慮，提高應(yīng)對能力

3.2.1 幫助護(hù)生正確歸因 實(shí)習(xí)前護(hù)生產(chǎn)生焦慮情緒的原因多種多樣，對焦慮情緒進(jìn)行正確歸因有助于找出有針對性的措施。焦慮因素可能包括對實(shí)習(xí)環(huán)境陌生，對帶教老師及帶教模式不了解，對患者的反映評價(jià)過于在意，對未來的職業(yè)選擇不確定等。除外在因素，也可能與護(hù)生自身基礎(chǔ)知識理論不扎實(shí)，實(shí)踐能力弱，心理素質(zhì)差有關(guān)系。準(zhǔn)確分析焦慮產(chǎn)生的原因，才能“對癥處理”，及時(shí)消除不良因素的影響。

3.2.2 加強(qiáng)護(hù)生對實(shí)習(xí)期間學(xué)習(xí)及工作的認(rèn)知及了解 實(shí)習(xí)階段是護(hù)生將專業(yè)理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的過程，在這一階段，學(xué)生對其專業(yè)角色會(huì)有更成熟的認(rèn)識，但同時(shí)，醫(yī)院的護(hù)理管理、帶教老師、帶教模式、患者的評價(jià)反應(yīng)等各種因素都會(huì)對護(hù)生的角色認(rèn)識產(chǎn)生重要影響[11]，尤其是在醫(yī)患矛盾緊張的現(xiàn)狀下，個(gè)別媒體的不實(shí)報(bào)道很容易使護(hù)生產(chǎn)生自我懷疑與職業(yè)認(rèn)同感的降低。加之護(hù)生對集中式進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)不適應(yīng)，因此可采取早期接觸臨床的方法，即將護(hù)生早期分階段進(jìn)臨床見習(xí)，分小組與患者互動(dòng)，增強(qiáng)護(hù)生與患者溝通能力，減輕護(hù)生對臨床的恐懼情緒，從而減輕護(hù)生實(shí)習(xí)前的焦慮情緒[12]。

3.2.3 學(xué)校積極開展職業(yè)生涯規(guī)劃教育工作 有研究[13]表明，護(hù)理本科職業(yè)生涯規(guī)劃現(xiàn)狀呈一般水平，大多數(shù)護(hù)生沒有明確的職業(yè)目標(biāo)和職業(yè)生涯規(guī)劃[14]，不了解未來的職業(yè)能力素質(zhì)要求，更不清楚未來的職業(yè)發(fā)展方向，在即將踏上工作崗位時(shí)，更容易產(chǎn)生焦慮情緒。因此，建議學(xué)校盡早開展本專業(yè)職業(yè)規(guī)劃教育類課程，促使護(hù)生更準(zhǔn)確地進(jìn)行自我評估和定位，根據(jù)未來的職業(yè)發(fā)展需要，努力加強(qiáng)自身在專業(yè)知識，彌補(bǔ)綜合素質(zhì)的不足，積極應(yīng)對未來的職業(yè)挑戰(zhàn)。

3.2.4 實(shí)習(xí)前集中培訓(xùn)，標(biāo)準(zhǔn)化病人情景模擬訓(xùn)練 在校階段，護(hù)生的實(shí)際操作機(jī)會(huì)較少，臨場應(yīng)變能力弱。因此，在護(hù)生進(jìn)入實(shí)習(xí)基地前，應(yīng)加強(qiáng)臨床技能、標(biāo)準(zhǔn)化病人情景模擬訓(xùn)練，增加護(hù)生自身專業(yè)勝任力信心及臨床溝通能力。為護(hù)生開放實(shí)驗(yàn)室，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)技能培訓(xùn)和定期考核，以強(qiáng)化護(hù)生的技能水平，力求每一位護(hù)生熟練掌握護(hù)理操作項(xiàng)目，增強(qiáng)護(hù)生實(shí)習(xí)的自信心，盡快適應(yīng)角色轉(zhuǎn)變[1]。

3.3 實(shí)習(xí)前護(hù)生心理輔導(dǎo)趨勢

本研究顯示，成都醫(yī)學(xué)院本、?？谱o(hù)生的狀態(tài)焦慮水平均未因?yàn)閷?shí)習(xí)而高于全國常模。大多數(shù)護(hù)生在經(jīng)歷多次實(shí)驗(yàn)操作和見習(xí)后能對自己今后的角色有正確的認(rèn)識，能以平常心態(tài)面對即將來臨的實(shí)習(xí)生活。因此，平時(shí)心理輔導(dǎo)更重要，在校期間可通過加強(qiáng)職業(yè)價(jià)值觀教育，培養(yǎng)護(hù)生的職業(yè)信念和工作責(zé)任心；開展專項(xiàng)心理講座，減輕學(xué)習(xí)壓力；加強(qiáng)人際交往能力訓(xùn)練等，積極引導(dǎo)護(hù)生樂觀面對實(shí)習(xí)、工作，為即將到來的實(shí)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

本研究表明，本科護(hù)生的特質(zhì)焦慮高于全國大學(xué)生常模，提示在教育過程中應(yīng)幫助本科護(hù)生正確定位，確定合理的職業(yè)規(guī)劃，培養(yǎng)其積極樂觀的心態(tài)等。作為主體，護(hù)生應(yīng)努力加強(qiáng)自身理論知識學(xué)習(xí)，提高實(shí)踐能力，以及培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)；作為教育者，學(xué)校應(yīng)幫助本科護(hù)生了解自身的優(yōu)劣勢，指導(dǎo)其盡早找到適合自己的發(fā)展路線，培養(yǎng)本科護(hù)生正確面對和處理挫折的能力；作為就業(yè)單位，醫(yī)院應(yīng)制定合理的護(hù)理管理模式與人力資源分配方式，使不同層次的護(hù)生合理配置，充分利用與實(shí)現(xiàn)本科護(hù)生的價(jià)值[15]。

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