【摘要】日本著名的教育學家佐藤學一直致力于以“學習共同體”為基礎的課堂改革?！皩W習共同體”的核心是“合作學習”、“互惠學習”，它對教師的素質(zhì)提出了很高的要求。文章從知識素質(zhì)、道德素質(zhì)和能力素質(zhì)三個方面分析了佐藤學的教師素質(zhì)思想。

【關鍵詞】佐藤學 教師 知識素質(zhì) 道德素質(zhì) 能力素質(zhì)

【中圖分類號】G45 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）10-0067-02

東京大學的佐藤學教授是一位扎根于課堂的教育學家，他積極倡導基于“學習共同體”的課堂改革，認為課堂教學是一種創(chuàng)造性的活動，而教師要具有實施創(chuàng)造性教學的素質(zhì)。佐藤學對教師素質(zhì)進行了大量且頗具新意的思考，研究其教師素質(zhì)思想對于我國中小學教師隊伍建設具有一定借鑒意義。

一、教師的知識素質(zhì)

（一）理論性學識

佐藤學強調(diào)教師職業(yè)的不確定性，原因就在于教師職業(yè)的專業(yè)內(nèi)核沒有確定。雖然佐藤學如此強調(diào)教師專業(yè)內(nèi)核的不確定性，但在具體論述教師職業(yè)所需要的理論性學識時，他仍然認為教師職業(yè)是一門需要以廣泛的理論知識為基礎的職業(yè)，“展開教與學，超越了教育學、心理學的范疇，幾乎涉及文學、藝術、社會學、政治學、經(jīng)濟學、文化人類學、語言學、倫理學、哲學等等人文社會科學研究的所有領域的理論知識”[1]。由此可以看出，教師職業(yè)是一份“龐雜”的職業(yè)，它要求教師不僅具有教育學和心理學知識，而且要具有寬泛的人文社會科學等通識性知識。

在理論性學識中，佐藤學最為強調(diào)的是教學內(nèi)容知識[2]，將其看作是教師專業(yè)知識之核心。豐富的教學內(nèi)容知識表現(xiàn)為教師能在教學過程中以生動的事例向兒童展示這些教學內(nèi)容，能通過課題的設定引發(fā)兒童多樣的表象和思維，使兒童有效理解和內(nèi)化教學內(nèi)容。關于教師的專業(yè)知識素質(zhì)，我國教育界往往重學科知識而輕教育知識，而在教育知識中，有關學科教學法的教學內(nèi)容知識的地位往往又輕于寬泛性的教育學心理學知識。然而，學生的學習與發(fā)展主要表現(xiàn)在學科教學過程中，因此，佐藤學對教學內(nèi)容知識的高度重視具有重要啟示意義。

（二）實踐性學識

佐藤學認為教師的專業(yè)屬性存在兩類逼近。一類是“技術熟練者”的逼近。這一逼近強調(diào)教師教學技能、技巧在課堂中的熟練使用；另一類是“反思性實踐家”的逼近。這一逼近強調(diào)支配教師教學實踐行為的實踐性學識。在這兩類逼近中，佐藤學更認可后者，認為實踐性學識是教師專業(yè)屬性的基礎。

佐藤學認為，實踐性學識建立在教師豐富的教學經(jīng)驗的基礎上，它具有不同于理論性學識的若干性質(zhì)[1]。實踐性學識是教師個人在教育教學實踐過程中積累形成的旨在解決問題的經(jīng)驗性學識，表現(xiàn)為內(nèi)隱性、個體性、探究性等特征。佐藤學有關實踐性學識的思想較好地解釋了理論知識為何難以有效指導實踐，彰顯了教師豐富和完善實踐性學識的重要性。不過，佐藤學對于理論知識在教師豐富和完善實踐性學識中的意義重視不夠。

二、教師的道德素質(zhì)

（一）高尚的公共使命感

佐藤學認為，教師職業(yè)具有文化實踐的創(chuàng)造性和介入個人人生、為公共福利做出貢獻的倫理性。教師職業(yè)是一種超越個人利益，為社會與文化事業(yè)建設做出貢獻的職業(yè)，它要求每一個從事教育事業(yè)的人都必須具有高尚的公共使命感。擁有公共使命感的教師把教育職業(yè)看成一份神圣的事業(yè)加以敬畏，把兒童看成祖國的棟梁加以呵護，把自身看成是教育事業(yè)的守護者加以熱愛。因此，擁有公共使命感的教師是“‘整體性的全人的教師[1]”。

（二）對學生的尊重與信任

佐藤學認為，教師不僅要以兒童為中心，尤其要以“邊緣化”的兒童為課堂溝通的中心來開展教學工作。這要求教師尊重每個兒童的主體性，對每一個學生的尊嚴都有著深切的體驗和共鳴，對每一個學生的成長都充滿無限的期待。以“互惠學習”為中心的課堂要求在教師和兒童之間建立信任共同體 ，“對我們這些已經(jīng)習慣了契約社會的成年人來說，往往只有在對方達到自己的要求，或者對方具有回應自己要求的能力時，才會對人尊重和信任”[3]。這種觀點在佐藤學看來是錯誤的。在教育實踐中，教師要摘下“能”與“不能”的有色眼鏡，給予兒童充分的信任，讓兒童在活動中自由自在地形成屬于自己的有意義的學習經(jīng)驗。

在關于對學生的尊重與信任這一師德思想中，佐藤學特別強調(diào)教師對“邊緣化”的兒童、“不能”的兒童等弱勢兒童的尊重與信任。我們認為，教師的這一品德對于當前我國倡導的素質(zhì)教育和教育公平都具有積極的推進作用。

三、教師的能力素質(zhì)

（一）課程設計能力

好課程不是“開發(fā)”而來的，而是“設計”而來的。教師不是課堂外開發(fā)的課程、教科書和大綱的被動執(zhí)行者[2]，而是課程實施的主體。在以往的“過程—產(chǎn)出”模式中，教師在課程中具有被動性。在現(xiàn)代的課堂教學中，教師具有自主改造課程樣式的權利，課程的設計模式更加強調(diào)教師在課堂中的主動性。佐藤學倡導課程的“實踐—論評—開發(fā)”[2]模式，在這種課程設計模式中，教師通過對課程的具體實踐過程進行綜合評估、研討，從而有效地參與課程設計。

課程設計最重要的是同情境對話。教師通過課前準備、教學過程和課后反思，以及同教科書、學生、同事和自身的對話，創(chuàng)設課堂中的教學情境。在佐藤學看來，這樣的創(chuàng)設就是課程設計。為此，教師要有充分的理論素養(yǎng)，探究這些概念的確切涵義。課程設計過程正是課堂實踐過程中針對學習的具體過程進行的探究過程，通過不斷探究，課堂才能夠“作為多樣個性的兒童彼此學習的空間得以再生”[4]。

我們認為，佐藤學所說的課程設計能力在本質(zhì)上指的是教師對于課程專家所開發(fā)的課程進行的再開發(fā)能力，該能力使得課程與教學融為一體，從而更好地促進學生對課程的理解和體驗，實現(xiàn)課程的價值。

（二）反思性教學能力

佐藤學認為反思性教學是“以‘同素材對話為軸心，同伙伴合作，共同展開‘反省性思維的教學[5]”。反思性教學以實踐認識論為基礎，克服了理論與實踐的二元對立論。反思性教學不僅強調(diào)“技術性實踐”原理和技術的嚴謹性，更強調(diào)教師在教學實踐過程中的主動自覺性，強調(diào)教師在教學實踐中對活動過程的反思。佐藤學認為，反思性教學是以“教學的‘實踐中的理論為對象的‘行動研究的發(fā)展，是培育‘反思性實踐家教師的教師教育與在職教育的發(fā)展[1]”。反思性教學擴大了教師知識領域的范疇，是教師在教學過程中不斷生成實踐性知識，并在教學中積極運用實踐性知識解決課堂中所遇到的問題，發(fā)展了教師運用實踐性知識的研究。

反思性教學是教學模式從“模仿模式”發(fā)展到“變化模式”的必然，是一種先進、富有活力的教學模式。佐藤學特別重視以培育“反思性實踐家”為目標的反思性教學，但卻沒有具體論述展開反思性教學的途徑。我們認為，反思性教學是教育學界的一個重要課題，需要研究者們更加深入地探討其理論機制。

參考文獻：

[1][日]佐藤學著，鐘啟泉譯.課程與教師[M].教育科學出版社，2003.

[2][日]佐藤學著，鐘啟泉譯.課程研究與教師研究[J].全球教育展望，2002.09.

[3][日]佐藤學著，鐘啟泉、陳靜靜譯.教師的挑戰(zhàn)——寧靜的課堂革命[M].華東師范大學出版社，2012.

[4][日]佐藤學著，鐘啟泉譯.課堂改革：學校改革的中心課題[J].上海教育科研，2005.11.

[5][日]佐藤學著，鐘啟泉譯.教與學：尋求意義與關系的再構[J].全球教育展望，2001.01.

作者簡介：

陳婷婷（1989.9-），女，江蘇省射陽縣人，碩士研究生，研究方向：教育理論與實踐。