以人為本，是自2001年課改以來的理念，它強調(diào)尊重個性自由與精神解放，尊重學生的生命尊嚴，尊重學生的個性差異，立足于每一位學生的自身特點，促進學生個性化發(fā)展，為學生一生幸福奠基。這是教育最根本和終極的追求。與其說是課堂教學改革的取向，不如說是教育的基本問題、教育的常識問題。教育如果不為人一生幸福奠基，還需要教育干什么？有人說，課改都十多年了，改革已進入深水區(qū)，以人為本不是早做到了嗎？真的做到以人為本了嗎？其實有時候是經(jīng)不起拷問的。

一、以關注分數(shù)為本還是關心成長為本

以人為本，就是以學生的成長為本。成長，意味著可能性，是把學生內(nèi)在發(fā)展的可能性挖掘出來，成長為他自己的樣子，而不是把具體的不同個性的孩子放在同一個模子中進行鍛造。這里就有一個共性與個性發(fā)展不同需求、不同速度的問題。統(tǒng)一步伐向同一方向邁步，這里面肯定有人會覺得不舒服，也肯定會有人被拖著拽著。如果說，這個問題不能得到徹底解決，以人為本就是一直在理論層面。

當下，要解決人才培養(yǎng)過程中大一統(tǒng)齊步走模式問題，除了外在存在一些障礙外，教育內(nèi)部自身對一些問題的認識也是表里不一。不管是教育主管還是學校層面，或是教師自身，一方面把分數(shù)放在一個至高無上的地位，另一方面有時對于分數(shù)又表示出不屑甚至于鄙夷。這充分說明了學校對于分數(shù)是“既愛又恨”。認識上是理性的，然而在行動上卻又是感性的、功利的。不少學校把分數(shù)看成是學校的生命線，而其他方面的成績只能是在分數(shù)基礎上的錦上添花。

不能否認，以學生的發(fā)展為本，讓學生自己找到內(nèi)在的發(fā)展的可能，我們也做了不少的改革。如體育、藝術等學科越來越備受重視，并將這些納入考試學科（這也從另一個角度充分說明了教育中存在的種種問題已經(jīng)是越來越嚴重。）而改革的過程就是一個雙方博弈的過程，而似乎越改革，就越會掉入一個越改越糟糕的怪圈。因為所有的改革最終還是指向了分數(shù)這一唯一標準，最終進入死胡同。近日，有媒體報道，一些家長為了拼高分，競讓孩子在中考體育測試中喝興奮劑。雖然是一些家長的行為，但與學校盛行的“往死里楸”的取向，其根源的是一致的，就是唯分數(shù)至上。當把分數(shù)推崇到一個高度后，其后果是相當可怕的，哪還有什么人的成長！因此，在追求分數(shù)的過程中，作為做教育的人，一定要有一個堅定不不移的信念，讓人的成長引領分數(shù)，時時保持清醒的頭腦：我們是以學生的分數(shù)為本還是成長為本？我想，很多時候學校是經(jīng)不起問的。很多時候，我們都是以學生成長為低價換取一些分數(shù)的，但卻打著以學生成長的幌子。功利化思想，影響以人為本的純度。

不唯分數(shù)論，但不代表在學生成長的過程中，我們可以無視分數(shù)。分數(shù)不能代表成長，成長遠遠要大于、重于分數(shù)，這也是基本的常識，大家都懂，但沒有分數(shù)是萬萬不能的。一些專家博人眼球，表現(xiàn)出對分數(shù)深惡痛絕的姿態(tài)，其實也是走向另一個極端化的一個例子。學生的發(fā)展，特別是在家庭背景、資源占有等客觀因素越來越多地對一個人的前途起決定作用的社會發(fā)展狀態(tài)中，除了分數(shù)，一個人想改變命運，獲得更大的發(fā)展空間與資源，其機會將越來越小，或者相當困難。從上至下，從學校到家庭，從教師到學生，沒有誰不喜歡好的分數(shù)，分數(shù)并不是個壞東西，我們追求分數(shù)不必遮遮掩掩，學校教育應名正言順地要分數(shù)。但我們的眼睛不能只盯著分數(shù)，唯分數(shù)論，甚至為了分數(shù)，置學生的身體和長遠發(fā)展于不顧，以一種野蠻的方式，損害兒童的成長和透支人生的幸福。諾爾·諾丁斯說過，一切教育效果的評判標準，取決于學生究竟學了多少、學得如何以及繼續(xù)學習的潛力與愿望。分數(shù)本沒有對錯，只是我們在幫助學生取得分數(shù)時，不能以消費他的健康與發(fā)展的潛力為代價?？梢灶A見，粗獷型地追求質(zhì)量的提升的做法必將被集約型的科學教學方法所取代，追求分數(shù)需要以學生的成長為前提。

二、以抽象學生為本還是具體學生為本

以人為本，就要以每一個學生為本。什么叫每一個學生？在實踐中，我們認真研究過每一個學生了嗎？沒有對學生的研究，哪來真正的教育？只有經(jīng)驗的、假想的、抽象的學生，哪來真正的教學？

以人為本，就是教學需要面對獨具個性的學生，不是一個個空洞符號組成的學生群體。是一個個充滿情感的生命，是在豐富的家庭、社會文化背景下成長起來的生命，而這些常常在教學時被教師忽略了，有時甚至把基本的年齡特征也忽略了。只見學生的森林，不見學生的樹木，在教師的備課思考教學難點時，沒有“張某”“李某”等具體的學生。一句話，學生就應該是老師心中想的那個樣子，所有學生都是教師經(jīng)驗世界的學生樣子。

以抽象學生為本，教學機械地將學生分門別類。結果是對成績優(yōu)秀的學生關注多，聽話的學生關注多，而成績差不聽話的學生關注也多，但這種關注與對成績好的學生的關注并不一樣。教育教學沒有真正做到尊重學生的個性差異，立足于每一位學生的自身特點。正如前面所講，唯分數(shù)論、唯知識論這種文化的根源影響著教師在教育教學中實現(xiàn)教育公平，所謂一俊遮百丑，只要文化成績好，其他方面必定是好的。差異是存在的，學生的生活背景也不同。

班級授課制，如何才能打破瓶頸，平等地關注每一個學生？佐藤學認為，所謂學習，是與作為教育內(nèi)容的對象世界的接觸與對話，是與在此過程中發(fā)展的其他學生的或教師的認識的接觸與對話，是與新的自我的接觸與對話。學習是通過創(chuàng)造世界（認知的實踐）、人際交往（交往的實踐）和完善自我（自我內(nèi)在的實踐）這三種對話性實踐而完成的。教與學應是“被動的能動性”的形態(tài)。因此，平等地對待每一個學生，關鍵在于讓每一個學生學會傾聽。學習是一種傾聽，在傾聽的基礎上發(fā)言才更有價值。沒有傾聽，就不能與自己原有的觀念進行碰撞，自己的觀點不能吸收別人的思想，從而豐富自己。從這個方面說，沒有傾聽就不可能有真正的學生。

當下的課堂教學，尤其需要培養(yǎng)學生傾聽能力與品質(zhì)。似乎現(xiàn)在的兒童自我中心更為強烈，大多數(shù)是來自獨生子女家庭，養(yǎng)成了自我中心的習慣。在家庭中，只有大人聽他的，而他似乎不怎么聽大人的或是同伴的。

其次，耐心地傾聽“異向交往”，實際上是尊重每一個孩子的表現(xiàn)，其前提是以學生的成長為中心，而不是以教師的教為中心。這也是評判課堂教學的標準。而當下的一些標準顯然是以教師為中心的，教師教的精彩才是課堂的精彩。顯然這一導向是有問題的。尋求每一個發(fā)言背后的“邏輯世界”，不僅僅是對一個孩子的尊重，實際上是在營造著一種氛圍。教師的每一個應對都影響著孩子在學習中的表現(xiàn)。甚至是每一應對的語氣、表情等，都決定著課堂氛圍的走向。追求課堂的深刻，讓學生能夠通透地理解，需要我們敏感的捕捉每一個發(fā)言背后的邏輯。這也許可以作為教師的一種臨場的藝術，一種智慧。這種機智是一種實踐與反思中形成的直覺的把握能力。

對話的前提是傾聽，學會被動地傾聽才能讓每一名學生的觀念產(chǎn)生改變，才能做到關注每一個學生。一間教室里能不能產(chǎn)生互相傾聽，取決于這個教室里的老師，取決于一個教師在教學中是想要聽自己理想的答案還是想聽學生的思維？教師傾聽的姿態(tài)會傳染給每一個學生。如果教師善于引導孩子慢慢“咀嚼”他人的發(fā)言，那么教室中發(fā)言交流就有可能從“獨奏”走向“交響”，每一個生命就能主動而積極參與到教學中來，因為每個人都有一種內(nèi)在的社會交流的需要。因此，傾聽的教室一是教師的示范引導，二是積極營造安全氛圍。教學中只有營造用心地相互傾聽的教室，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，師生才得以能將自己的完整生命編織到教學中去。否則真正有尊嚴地關注每一個學生不可能。

三、以學為中心為本還是以教為中心為本

以人為本的教學，關注學生的學，是學生積極主動地學的課堂。學的課堂，讓學引思，導學案等課堂教學改革都把目標指向了學為中心的課堂教學。教師要充分認識到學生是學習的主體，把課堂還給學生，把學習主動權還給學生，把思維空間留給學生，把自學方法教給學生，把自主實踐還給學生。這樣才能使學生的能力不斷增長，使每個學生都得到全面而自由的發(fā)展。其關鍵在于有效處理“學”與“教”的關系，凸顯出“學”，其前提就是：賦權、增能，建構自主課堂。顯然，構建學的課堂，主導作用在于教師，也就是說，是“教”的課堂還是“學”的課堂，完全由教師說了算。

當前教學中的兩個種誤區(qū)足以說明以追求以學為中心的課堂教學改革中，我們還需要進一步深化。一是表面上的以學為中心，存在“假學”現(xiàn)象，教師的教學思維及行動依然是教師為中心的課堂。更多時候，我們關注教師如何教，而不思考學生的學。正是因為這樣的教學思維，教師缺少傾聽學生的意識。雖然有小組合作，有學案，有對話，但教師仍然眷戀神圣的講臺。雖然有現(xiàn)代媒體，但卻成為替代教師講，替代學生思維的工具。追求所謂的高效而導致容量大而壓縮學、缺少深入思考，教師包辦而導致學生沒有真正卷入學習。對于學生的一些獨特的想法，不去思考他的認知背景，傾聽他的思維方式與心聲，而是去把它與我們的標準答案去核對。一些學生正是不能與教師、同學產(chǎn)生共鳴，而逐漸失去了參與課堂學習的興趣與熱情。二是過于注重學生的主體，以至教師在課堂中的缺席，看不到教師的影子。課堂教學存在放任自由的危險。以探究學習為例，不管學習什么內(nèi)容，都讓學生自主探究，學生在合作、探究的過程中，找不到問題的方向與出路時，弱勢群體需要幫助時，教師怕講，不敢講，怕被扣帽子。該出手時不出手，導致課堂低效，學生低能。兩者最終走向課堂教學的形式主義，學生沒有經(jīng)與外界對話而引起內(nèi)在的變化，真正的學習沒有發(fā)生。

關注學生的學，需要在教學中創(chuàng)設“媒介化的活動”與在積極的同伴交流的互惠學習中，引導學生展示自我，讓學習真正發(fā)生。盡一切可能滿足學生的一切合理需求，尤其是最大限度地支持學生學習，促進其健康、快樂、有尊嚴地成長?！盀閷W生的學習服務、支持學習”應是我們課堂教學改革的方向與評價標準。

總之，課堂教學不管如何改革，有什么樣的教學模式，教育技術如何發(fā)展，人永遠是第一位的，學生的成長永遠是第一位的。如果一直惦記著學生，惦記著學生的成長，我們就能做到讓兒童站在課堂中央，讓兒童站在教育的中央。對于我們一線教師而言，一定要把握好教育教學的取向。取向產(chǎn)生偏差，一定會出大問題，越努力，越遠離真正的教育。