李玉璋

摘 要：“教學(xué)細(xì)節(jié)”也可以理解為一節(jié)課中的許多細(xì)小的環(huán)節(jié)。課堂的得失與成敗，很大程度決定于課堂教學(xué)中每個(gè)細(xì)節(jié)的落實(shí)。有人說：抓住一個(gè)細(xì)節(jié)，就可能生成一個(gè)精彩的環(huán)節(jié)；忽視一個(gè)細(xì)節(jié)，就可能毀掉精彩的課堂。此話不差，細(xì)節(jié)雖小，卻能透射出教育的大智慧。提高課堂教學(xué)實(shí)效，收獲成功的課堂離不開我們對教學(xué)細(xì)節(jié)的關(guān)注、研究與思考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；細(xì)節(jié)；課堂教學(xué)

一、關(guān)注“知識(shí)形成”中的細(xì)節(jié)，讓思維充盈活力

這學(xué)期我們年級(jí)組教師共同研討了“年、月、日”一課。第一輪教學(xué)實(shí)踐中，主要教學(xué)環(huán)節(jié)是這樣展開的：（1）引入時(shí)間單位“年、月、日”；（2）介紹一年、一月、一日的規(guī)定；（3）觀察年歷表，了解每個(gè)月的天數(shù)，知道大、小月，記住每個(gè)月的天數(shù)及平年、閏年全年的天數(shù)；（4）探索判定平年、閏年的方法；我們注意到這樣一個(gè)細(xì)節(jié)：有學(xué)生說“這些知識(shí)我早都知道了，沒意思”；還有的學(xué)生說“為什么有的月是大月，有的月是小月，這都是按什么規(guī)律來規(guī)定的呀？為什么二月份這么特殊呢？”是啊，如果按我們以前的設(shè)計(jì)來上，這節(jié)課充其量是對學(xué)生已經(jīng)知道的一些零散知識(shí)點(diǎn)的完整與歸納，學(xué)生識(shí)記了很多結(jié)論性的東西，通過積極主動(dòng)地思維而獲取的體驗(yàn)并不多。

問題出在哪里？出在我們沒有關(guān)注知識(shí)形成中的細(xì)節(jié)。對于時(shí)間單位年、月、日，學(xué)生們已經(jīng)知道了很多，但他們困惑的是什么，想知道的又是什么呢？這節(jié)課不應(yīng)該是一大堆概念的識(shí)記，何況在沒有理解的基礎(chǔ)上的識(shí)記，效果是不會(huì)好的。通過一番學(xué)習(xí)，特別是對歷法發(fā)展過程的了解與研究，我們重新設(shè)計(jì)了如下的新一輪教學(xué)的思路。

（1）引入時(shí)間單位：年、月、日。

（2）交流已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。鼓勵(lì)學(xué)生提出困惑，如：為什么每個(gè)月天數(shù)不一樣？為什么2月份天數(shù)特別少？每四年里為什么有一個(gè)閏年呢？等等。

（3）圍繞學(xué)生提出的問題展開探究。

A、介紹：一年、一月、一日的規(guī)定。同時(shí)說明：地球繞太陽轉(zhuǎn)一圈需要365天5時(shí)48分46秒，為了方便，將一年定為365天。

B、探究：為什么月份有大??？大小月是如何規(guī)定的？

在學(xué)生充分觀察年歷卡，交流發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上簡單介紹歷法的發(fā)展過程，并引入典故：月份的大小，始于古羅馬時(shí)期。當(dāng)時(shí)愷撒修訂歷法，決定單數(shù)的月份有31天，其他的月份只有30天，這樣一年就有366天。由于2月是處死犯人的時(shí)間，很不吉利，所以從2月里減去一天，2月只有29天。愷撒的繼任者以自己的尊號(hào)——奧古斯都來命名8月。為了和愷撒平起平坐，他將8月也改成31天。為此，從2月再借來一天，把2月減少到28天。為了避免3個(gè)大月的月份連在一起，他又規(guī)定9月、11月各有30天，把10月及12月延長到31天。

（4）探究：為什么四年一閏、百年不閏、四百年又閏呢？

引導(dǎo)學(xué)生通過計(jì)算來探究正是因?yàn)橐荒瓯?65天約多6小時(shí)，每四年約多出一天來，因此規(guī)定每四年一閏。可是這樣每四百年又會(huì)虧三天，所以規(guī)定每百年不閏，四百年才又閏。

二、關(guān)注“形成結(jié)論”中的細(xì)節(jié)，讓結(jié)論深入人心

在三年級(jí)“多位數(shù)除以一位數(shù)”單元的教學(xué)中，有這樣一個(gè)知識(shí)點(diǎn)“0除以任何不是0的數(shù)都得0”。教師都會(huì)注意到除數(shù)不能為0這個(gè)細(xì)節(jié)，因而會(huì)不遺余力地向?qū)W生強(qiáng)調(diào)“0作除數(shù)是沒有意義的”。但學(xué)生在過一段時(shí)間之后的測試中，對于判斷題“0除以任何數(shù)都得0”，往往有一半以上的人會(huì)毫不猶豫地打上“√”。為什么呢？因?yàn)榻處熃虒W(xué)時(shí)注意到了0不能作除數(shù)這個(gè)細(xì)節(jié)，卻忽視了這個(gè)細(xì)節(jié)背后的“細(xì)節(jié)”，那就是對于學(xué)生來說，缺乏理解的記憶，很快會(huì)被他們遺忘。

今年又教學(xué)到這個(gè)內(nèi)容，我按如下幾個(gè)步驟教學(xué)。

（1）通過分西瓜的主題圖，讓學(xué)生在具體情境中理解0÷3=0。

（2）讓學(xué)生舉一些0除以一個(gè)數(shù)得0的例子。

（3）學(xué)生初步歸納：0除以任何數(shù)都得0。

（4）設(shè)問：0÷0得幾？學(xué)生說“也得0”。我說：“我認(rèn)為也可以得1?！睂W(xué)生愕然。我說：“在除法算式里，除數(shù)和商相乘等于被除數(shù)，這里除數(shù)0和商1相乘確實(shí)等于被除數(shù)0，所以商可以是1?！睂W(xué)生恍然大悟，接著舉一反三說“那商還可以是2、3、4等任何數(shù)，因?yàn)槿魏螖?shù)乘0都得0”。

靠沒有理解的記憶獲取的知識(shí)缺乏“活性”，既不易遷移，更難以運(yùn)用。教師要多關(guān)注“結(jié)論”中的細(xì)節(jié)，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上獲得結(jié)論，這樣才能使學(xué)生既記得準(zhǔn)確牢固，又用得迅速合理。

三、關(guān)注“學(xué)生發(fā)言”中的細(xì)節(jié)，讓錯(cuò)誤成為資源

細(xì)節(jié)的設(shè)計(jì)與捕捉是智慧的顯現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)與關(guān)注細(xì)節(jié)，反映了教師的睿智和思想；捕捉和利用細(xì)節(jié)，則體現(xiàn)了教師的實(shí)力和功力。

我曾經(jīng)聽過一位教師上一節(jié)一年級(jí)的計(jì)算課，一個(gè)學(xué)生把23-5算成了22。其他學(xué)生馬上說：“不對！不對！”。這位教師沒有簡單地請答錯(cuò)的學(xué)生坐下，而是很親切地對他說：“能說說你是怎么想的嗎？”這位學(xué)生不好意思地反應(yīng)過來了：“個(gè)位3-5不夠減，我就直接反過來用5-3了?！背鋈艘饬系氖?，這位教師說：“反過來算也有道理呀！”同學(xué)們都有些奇怪，教師接著說：“瞧，5-3得2，說明3-5還欠2個(gè)，咱們從20里還上欠的這2個(gè)，得18就對了！”在教師的解說下，學(xué)生們聽明白了，答錯(cuò)的學(xué)生也不再那么不好意思，點(diǎn)點(diǎn)頭坐下了。

這位教師很巧妙地利用了學(xué)生發(fā)言中的一個(gè)小錯(cuò)誤，引申出一種新算法，既保護(hù)了答錯(cuò)學(xué)生的自尊心，還使其他學(xué)生了解了一種解決問題的新思路。我想，有時(shí)教學(xué)的細(xì)節(jié)可能是一句話、一個(gè)表情、一次錯(cuò)誤，教師只有敏銳地發(fā)現(xiàn)這些精彩的細(xì)節(jié)，耐心扣問，靜靜傾聽，深入挖掘，有效生成，才會(huì)走進(jìn)學(xué)生心靈，走進(jìn)文本教材，生成精彩生動(dòng)的課堂！

總之，一個(gè)個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)看似平常，而平常中蘊(yùn)含智慧；看似簡單，而簡單中孕育深刻。我想提高教學(xué)實(shí)效需要我們關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)。從小處入手，往大作工夫，關(guān)注細(xì)節(jié)，能助我們收獲成功！