李星煜

摘要：本文針對(duì)質(zhì)疑教學(xué)，提出如何做到有效、有針對(duì)性地提出合理性建議，通過(guò)以“問(wèn)”促“問(wèn)”、藝術(shù)鼓勵(lì)、積極習(xí)法、善于用法等四點(diǎn)方式，讓參與者同步關(guān)注質(zhì)疑的廣度，尋求質(zhì)疑的深度，繼而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：對(duì)話思維；藝術(shù)鼓勵(lì)；語(yǔ)文深度；自主掌握

“學(xué)起于思，思源于疑。”閱讀教學(xué)中，以思為核心，疑為前提的學(xué)習(xí)方式，是發(fā)揮學(xué)生主體作用的根本，也是逐步提升語(yǔ)文實(shí)踐能力的有效方式。然而談及提問(wèn)題，教師關(guān)注更多的往往是孩子們?cè)谡n堂上怎樣表現(xiàn)？許多教師都有這樣的困惑，學(xué)生的質(zhì)疑質(zhì)量不高，往往無(wú)法涉及到文本的關(guān)鍵點(diǎn)，有的只是出于孩子的好奇與幻想，質(zhì)疑內(nèi)容單調(diào)化、甚至不會(huì)，針對(duì)性不強(qiáng)，一篇文章學(xué)完后，除了解到文本的主要內(nèi)容、認(rèn)識(shí)主人公、把握情感脈絡(luò)等具有價(jià)值內(nèi)容外，別無(wú)他得。而且隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，呈現(xiàn)愈發(fā)難“問(wèn)”的困境，低年級(jí)時(shí)的小手林立，中年級(jí)的若隱若現(xiàn)，高年級(jí)的難得一見(jiàn)，這種現(xiàn)象是令人憂慮的。不知有價(jià)值的教學(xué)疑惑點(diǎn)在哪兒？學(xué)生不知如何“問(wèn)”？一味由教師發(fā)問(wèn)，學(xué)生答，這樣的“教”難喚起內(nèi)心情感積極的參與，這樣的“學(xué)”浮于表層，知其然而不知所以然，探究能力自然大打折扣。作為教師要善于捕捉教學(xué)生成點(diǎn)，在不懂問(wèn)時(shí)以點(diǎn)撥，在不會(huì)問(wèn)時(shí)以示范，在不敢問(wèn)時(shí)以鼓勵(lì)，使學(xué)生真正靜心思考，會(huì)疑善問(wèn)，回歸多元解讀，文本才能得到立體的升華，筆者嘗試著從四個(gè)方向助力質(zhì)疑能力的提升。

對(duì)話思維質(zhì)疑訓(xùn)練應(yīng)誘導(dǎo)

言語(yǔ)的交流是打開(kāi)心扉的好鑰匙，語(yǔ)文教學(xué)更是如此，經(jīng)過(guò)交流后的大方與灑脫會(huì)不經(jīng)意間通過(guò)表達(dá)流露出來(lái)，學(xué)生對(duì)每一次的交流其實(shí)特別在意，希望有收獲，而其中就包含著以“問(wèn)”促“問(wèn)”的契機(jī)。作為教師要有敏銳的意識(shí)，適時(shí)把握，幫助學(xué)生更好地讀懂文本。筆者在執(zhí)教蘇教版《一路花香》，全文有兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)，一是了解文中不同角色的個(gè)性特點(diǎn)，二是理解挑水工對(duì)破水罐的循循善誘，并獲得啟發(fā)。第一個(gè)相對(duì)簡(jiǎn)單，通過(guò)詢問(wèn)主要內(nèi)容到交流，“破水罐”的自卑，“好水罐”的自大在學(xué)生心中有了角色定位。而第二個(gè)教學(xué)點(diǎn)相對(duì)就難了些，也是本文教學(xué)中要引向深入的內(nèi)容，換作平時(shí)，教師往往理清兩個(gè)水罐，特別是“破水罐”的情感變化，從原來(lái)的“慚愧”，到“一絲快樂(lè)”，再到后來(lái)的“傷心”，之后讓學(xué)生思考變化的原因是什么？從中發(fā)現(xiàn)了什么道理？有什么話要對(duì)“破水罐”說(shuō)？等等。試想著這些對(duì)話如果讓學(xué)生自己進(jìn)行該多好，因?yàn)檫@是一篇寓言故事，言語(yǔ)淺顯易懂，是訓(xùn)練學(xué)生與文本對(duì)話，與作者對(duì)話的好機(jī)會(huì)，從而達(dá)到“用課文教”目的?；谶@樣的考慮，教師故意拋出了一個(gè)問(wèn)題：“好水罐與破水罐的個(gè)性特點(diǎn)區(qū)別怎么就這么大呢！你們覺(jué)得哪個(gè)角色是你所認(rèn)可的，愿意和它交朋友？”由于對(duì)文本有準(zhǔn)確的把握，這個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生有了許多的想法，一會(huì)兒，一名學(xué)生問(wèn)道：“其實(shí)我都不認(rèn)可?！崩蠋熯m時(shí)補(bǔ)充：“為什么呢？”一石激起千層浪，學(xué)生從各個(gè)不同角度紛紛闡述自己的觀點(diǎn)，也紛紛說(shuō)出自己疑問(wèn)，不時(shí)引用文中話語(yǔ)，做到了抓住關(guān)鍵詞理解文本。這里教師的“發(fā)問(wèn)”不僅為了“誘”，還要充當(dāng)“導(dǎo)”作用，引導(dǎo)學(xué)生有價(jià)值地追問(wèn)，孩子們也明白該怎么“問(wèn)”，一點(diǎn)點(diǎn)感受著“不憤不啟，不悱不發(fā)”的獨(dú)特魅力。

質(zhì)疑藝術(shù)的鼓勵(lì)應(yīng)傳導(dǎo)

學(xué)生提問(wèn)題，很大程度上來(lái)自內(nèi)心的驅(qū)動(dòng)力，當(dāng)對(duì)一樣事物特別有信心時(shí)，從內(nèi)心深處自然產(chǎn)生一種無(wú)形的力量，老師之前的引導(dǎo)就很重要，一個(gè)微笑，一句話語(yǔ)的示范，一個(gè)細(xì)微的動(dòng)作對(duì)學(xué)生都有一定的啟發(fā)力。因此“敢問(wèn)”是教學(xué)平等的基礎(chǔ)，就要求教師無(wú)時(shí)無(wú)刻地關(guān)注與鼓勵(lì)。同時(shí)教師的鼓勵(lì)要有目的性，不是盲目點(diǎn)贊，如在合作學(xué)習(xí)中，教師可以對(duì)合作者共同的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行表?yè)P(yáng)，及時(shí)肯定的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生積極歸納問(wèn)題要點(diǎn)，筆者在執(zhí)教《第一朵杏花》一文中，讓學(xué)生通過(guò)探究學(xué)習(xí)文中言語(yǔ)表達(dá)的絕妙很是重要。其中有多句傳遞出了竺可楨爺爺急切了解答案的心情，如果讓學(xué)生直面文本“讀了這幾個(gè)自然段后，有什么感受？”相信許多孩子一定云里霧里，不知所云，怎么解決。筆者認(rèn)為，還學(xué)生一個(gè)主體，將質(zhì)疑的歸屬權(quán)給學(xué)生，于是讓學(xué)生自己討論，能否將你的問(wèn)題呈現(xiàn)！一番思考后，學(xué)生一開(kāi)始只針對(duì)“事件”的情況進(jìn)行質(zhì)疑，很少發(fā)現(xiàn)表達(dá)的價(jià)值點(diǎn)，于是筆者課件出示不同對(duì)話形式，讓學(xué)生及時(shí)產(chǎn)生問(wèn)題。孩子們相視一笑，紛紛提出“兩處對(duì)話表達(dá)為什么有這樣明顯的不同？”真是一針見(jiàn)血，直抵核心，有了問(wèn)題的引導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也有了方向，感悟不就更深而主動(dòng)了嗎？

質(zhì)疑提升語(yǔ)文本味應(yīng)善導(dǎo)

學(xué)生閱讀文本經(jīng)歷著一個(gè)生疑、求索，再生疑，再求索的不斷反復(fù)螺旋上升過(guò)程，這需要對(duì)文本有足夠的閱讀自信，而給學(xué)生充分多的時(shí)間是前提，這樣學(xué)生不被打擾地與文本真心對(duì)話，在質(zhì)疑新視點(diǎn)的同時(shí)，獲得“道路自信”還得講究方法。教師有必要進(jìn)行些“規(guī)范性動(dòng)作”，讓學(xué)生質(zhì)疑時(shí)有“章”可循，正如剛領(lǐng)到一篇新文本，除了通過(guò)閱讀了解大概，當(dāng)然還要有自己的疑問(wèn)，這時(shí)老師可以適時(shí)讓孩子們關(guān)注文題質(zhì)疑。絕大多數(shù)文本題目針對(duì)性強(qiáng)，一下子就能把握到文本主旨，如《第一朵杏花》《“番茄太陽(yáng)”》，學(xué)生的質(zhì)疑點(diǎn)一下子就打開(kāi)，提出為什么以第一朵杏花或“番茄太陽(yáng)”為題？而不以人名或做什么事為題？教師此時(shí)應(yīng)給予必要的肯定并強(qiáng)調(diào)破“題”為“啟”的質(zhì)疑方法。除此之外，還可讓學(xué)生關(guān)注文本關(guān)鍵詞句，考慮作者行文時(shí)的構(gòu)思、寫(xiě)法，抓住課外延展的內(nèi)容，做到從讀文開(kāi)始就帶著問(wèn)題而來(lái)，切入文本核心區(qū)帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)，走出文本也帶著問(wèn)題平行遞進(jìn)著閱讀。筆者在執(zhí)教《桂花雨》一文就有目的性地訓(xùn)練，學(xué)生初讀文本后提出“為什么以桂花雨為題目？”的質(zhì)疑，抓住題眼，接著筆者帶領(lǐng)孩子們?cè)俅位匚钠纷x，重點(diǎn)感受搖桂花的快樂(lè)場(chǎng)景，討論仍然不太明白的問(wèn)題，學(xué)生剛開(kāi)始指向“他為什么搖？”等問(wèn)題。這些僅僅只是層“窗戶紙”，藏于文中快樂(lè)、興奮、激動(dòng)之情的感覺(jué)不是回答問(wèn)題就立馬品出的，只有層層遞進(jìn)，在不斷質(zhì)疑中逐漸感同身受，達(dá)到質(zhì)疑的深度，語(yǔ)文味也就一點(diǎn)點(diǎn)浸潤(rùn)開(kāi)來(lái)。品析中孩子們確實(shí)找到了文本中的關(guān)鍵動(dòng)作詞，筆者順勢(shì)而導(dǎo)，“關(guān)注動(dòng)作詞很重要，那是作者幼年最快樂(lè)的時(shí)刻，請(qǐng)大家再靜心讀讀、看看這些詞、這些句子，此時(shí)你的內(nèi)心會(huì)有怎樣的疑惑呢？”有了學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生們很快思考，于是紛紛有自己的想法，“她是怎樣搖？怎樣喊的？”“為什么不換用其他的詞，如‘使勁晃動(dòng)等？”問(wèn)題的拋出不就是以往教師在處理本環(huán)節(jié)時(shí)所采用的換詞品讀、想象補(bǔ)白等閱讀教學(xué)的方法嗎？只是此時(shí)的提出者是學(xué)生，探究者也是學(xué)生， 在充分感受作者的童年純真后，教師可以借勢(shì)鞏固質(zhì)疑方向，進(jìn)一步讓學(xué)生掌握方法再?gòu)谋疚闹杏心康男缘匾龑?dǎo)練習(xí)。在品詞析句后，孩子們動(dòng)腦獲得的不僅悟得，而且學(xué)法，學(xué)寫(xiě)作之法，語(yǔ)文能力得到訓(xùn)練。

自主掌握質(zhì)樸語(yǔ)言應(yīng)引導(dǎo)

“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中，那就是充分彰顯學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，而學(xué)生積極、有效地參與教學(xué)活動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)自主性的最主要的指標(biāo)。學(xué)生有效地參與不只是行動(dòng)上的呼應(yīng)，更重要的是思維的同步、情感的共鳴。但我們?cè)谝l(fā)質(zhì)疑活動(dòng)中往往傾向一、兩個(gè)學(xué)生，聽(tīng)其所言，缺失了建立在個(gè)體探究基礎(chǔ)上的合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。課堂上，學(xué)生不應(yīng)該是沒(méi)有感情、沒(méi)有思考的應(yīng)聲蟲(chóng)，質(zhì)疑問(wèn)難的權(quán)力也不應(yīng)該被拘束。此時(shí)教師的任務(wù)就是盡可能地將學(xué)習(xí)任務(wù)放置于問(wèn)題的情境中，創(chuàng)設(shè)有一定層次的問(wèn)題背景和環(huán)境，讓每一位孩子夠得著，并相機(jī)學(xué)習(xí)其他同學(xué)質(zhì)疑的多元角度、方法、表達(dá)的方式，用樸實(shí)的語(yǔ)言闡述自己的想法，即便說(shuō)的單一也不為過(guò)，不斷樹(shù)立信心，真正提出有水平、有價(jià)值的問(wèn)題，培養(yǎng)探索精神。

實(shí)踐證明，在語(yǔ)文教學(xué)中，認(rèn)知、情感促進(jìn)質(zhì)疑的產(chǎn)生，質(zhì)疑反向推動(dòng)認(rèn)知、情感的進(jìn)程，只要有意識(shí)抓住“質(zhì)疑”這根弦，有的放矢，必定能收獲。

參考文獻(xiàn)

熊生貴.有效教學(xué)與有效課堂[J]語(yǔ)文教學(xué)通訊（小學(xué)刊），2007（10C）：21.

（作者單位：福建省福安市實(shí)驗(yàn)小學(xué)龍江校區(qū)）