蘇 彥

TAFE （Technical And Further Education），即技術(shù)與繼續(xù)教育，是在澳大利亞聯(lián)邦政府的支持下建立并發(fā)展起來的職業(yè)技術(shù)教育形式，其前身是距今有100多年歷史的技術(shù)教育（Technical E-ducation）。1973年，澳大利亞聯(lián)邦政府成立了技術(shù)與繼續(xù)教育委員會 （Committee of Technical and Further Education），提出“把技術(shù)教育與繼續(xù)教育結(jié)合在一起，把學(xué)歷教育與崗位培訓(xùn)聯(lián)系起來，實行柔性的教育培訓(xùn)方式，對技術(shù)人員進(jìn)行學(xué)歷教育”。[1]如今，澳大利亞TAFE已成為其高等教育的重要組成部分，也是全球最成功的職業(yè)教育體系之一。每年，TAFE會根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要提供數(shù)以千計的職業(yè)和非職業(yè)課程，而TAFE的文憑也得到了澳大利亞所有大學(xué)、美國、國際大學(xué)聯(lián)盟（IUA）和英聯(lián)邦國家的認(rèn)可。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）認(rèn)為：“澳大利亞具有世界級水平的職業(yè)教育體系，在世界范圍內(nèi)享有非常高的認(rèn)可度和信任度?！蓖瑫r，TAFE還充當(dāng)澳洲政府調(diào)節(jié)社會關(guān)系的“杠桿”，不僅緩解就業(yè)壓力，解決部分國民的失業(yè)問題，還能實現(xiàn)全民教育，在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用。

然而，與澳大利亞TAFE模式的成功相比，許多國家仍面臨著職業(yè)教育吸引力不足的問題。歐盟國家青年失業(yè)率居高不下，因為他們技能水平不高又缺乏繼續(xù)教育的機(jī)會。而部分國家致力于發(fā)展高等教育，導(dǎo)致許多人對職業(yè)教育有偏見。但職業(yè)教育對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，如何借鑒TAFE模式，大力發(fā)展職業(yè)教育是我們需要思考的問題。

澳大利亞TAFE模式的主要特點

1.以需求導(dǎo)向和能力本位設(shè)置專業(yè)和課程

TAFE最大的特色就是以市場需求為導(dǎo)向，以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標(biāo)設(shè)置專業(yè)和課程，為社會發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)高水平的技術(shù)型人才。TAFE學(xué)院以行業(yè)技能培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)和國家資格與能力評估指南為依據(jù)決定所要開設(shè)的課程，而學(xué)院負(fù)責(zé)人大多是來自行業(yè)的資深專家，由他們參與專業(yè)設(shè)定、課程設(shè)置，教學(xué)方式設(shè)定和考核評估等，讓所有課程都根據(jù)從事行業(yè)工作所應(yīng)具備的能力而設(shè)置，保證了人才培養(yǎng)和崗位需求充分對接。在能力本位的思想指導(dǎo)下，TAFE學(xué)院將實踐教學(xué)作為授課重點。在政府和企業(yè)的投資下，TAFE學(xué)院都擁有較完善的實習(xí)實訓(xùn)基地和先進(jìn)齊全的設(shè)施，如汽車維修實訓(xùn)基地、酒店管理實訓(xùn)基地和實習(xí)廚房等，不僅保證了實踐教學(xué)的順利實施，還能讓學(xué)生在課余時間也自主練習(xí)，盡快掌握相關(guān)技能，大大提升了教學(xué)效果。而TAFE學(xué)院也將實踐能力考核作為考試重點，并為教師提供十二種標(biāo)準(zhǔn)測試方法，比單純理論考試更能體現(xiàn)學(xué)生的綜合能力。

2.終身教育理念下靈活多樣的學(xué)習(xí)方式

TAFE學(xué)院為所有愿意接受教育的人提供服務(wù)，在招生上沒有年齡限制，學(xué)生可以根據(jù)自身情況自主選擇培訓(xùn)場所、課程甚至學(xué)制。學(xué)生可以選擇在校學(xué)習(xí)，也可以在工作單位或在家學(xué)習(xí)。只要考核合格并積累到所要求的學(xué)分，就能獲得證書。TAFE學(xué)院一般提供以下五類課程：全日制課程、非全日制課程、短期集中培訓(xùn)課程、學(xué)徒制課程和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程，采取靈活多樣的教學(xué)方式，并建立“學(xué)習(xí)-工作-再學(xué)習(xí)-再工作”的終身教育體系。例如，非全日制課程主要針對在職人員，學(xué)生可以自主選擇每學(xué)期想學(xué)的課程，但每天晚上都要進(jìn)行一定強(qiáng)度的實操訓(xùn)練。而短期集中課程主要面向需在短時間內(nèi)掌握一門技能的人員，學(xué)習(xí)時間一般不超過三個月，學(xué)生只要在短期培訓(xùn)后通過考核，就能獲得相應(yīng)技能證書。

3.國家統(tǒng)一的職業(yè)資格認(rèn)證制度

澳大利亞國家資格體系（Australian Qualifications Framework）于1995年首次啟用，是監(jiān)管澳大利亞教育和培訓(xùn)資格的國家政策，如表1所示，它將基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和培訓(xùn)以及高等教育包含在內(nèi)。TAFE的專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、教學(xué)實施等都是以此框架為基礎(chǔ)。學(xué)生只要完成所有課程并通過考核就可獲取國家資格框架所規(guī)定的職業(yè)資格證書。國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)資格認(rèn)證制度避免了多個機(jī)構(gòu)同時頒發(fā)證書，沒有統(tǒng)一認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)而導(dǎo)致證書含金量不同。AQF為基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)及高等教育之間的轉(zhuǎn)換提供可能，學(xué)生可以用所獲得的學(xué)分來免修同等級的課程，大大減少學(xué)習(xí)時間，提高學(xué)習(xí)效率，加快獲取證書的速度。

表1 澳大利亞資格框架(AQF:Australian Qualifications Framework)[2]

4.高素質(zhì)的教師團(tuán)隊

澳大利亞TAFE學(xué)院的教師團(tuán)隊由專職教師和兼職教師構(gòu)成，其比例約為1：3，兼職教師數(shù)量大大超過專職教師。專職教師有豐富的理論知識，主要負(fù)責(zé)全日制系統(tǒng)教學(xué)，保證學(xué)院有穩(wěn)定的教師資源；而兼職教師則大多來自生產(chǎn)服務(wù)行業(yè)的技術(shù)骨干，如醫(yī)師、會計師等，他們有著較強(qiáng)的技術(shù)能力和實操經(jīng)驗，主要負(fù)責(zé)實踐教學(xué)和技術(shù)指導(dǎo)，作為專職教師的有效補(bǔ)充。為了保證教學(xué)質(zhì)量，TAFE學(xué)院要求所有教師都必須接受過一年以上的師范教育且持有教師資格證書，其中專職教師應(yīng)具備大學(xué)本科以上學(xué)歷，擁有五年以上所教專業(yè)的實踐工作經(jīng)驗，同時持有行業(yè)四級技能證書，有些專業(yè)性強(qiáng)的課程甚至要求任課教師有5～10年的行業(yè)工作經(jīng)驗。[3]此外，TAFE學(xué)院要求教師必須加入相關(guān)行業(yè)協(xié)會，并定期下企業(yè)實踐，不斷更新專業(yè)知識和技能，保證所有課程內(nèi)容根據(jù)市場需要而設(shè)定。

我國高職教育存在的問題

高職教育是我國高等教育的重要組成部分，盡管我國政府不斷出臺相關(guān)政策支持和規(guī)范高職教育，如《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》及《職業(yè)教育法》，及教育部的“三多一改”方針，但在傳統(tǒng)教育理念的束縛下，我國高職教育仍存在以下問題：

1.定位不清，人才培養(yǎng)與市場需求嚴(yán)重脫節(jié)

據(jù)麥可思研究院發(fā)布的 《2017年中國大學(xué)生就業(yè)報告》（以下簡稱“《報告》”）顯示，我國 2016屆高職高專學(xué)生在畢業(yè)半年后的就業(yè)率為91.5%，就業(yè)滿意度為63%，而工作與專業(yè)相關(guān)度僅66%。造成這一結(jié)果的主要原因在于很多高職院校對職業(yè)教育的定位不明確，將高職教育當(dāng)成普通本科的壓縮，忽視了市場對技術(shù)型人才的需求，使許多高職畢業(yè)生畢業(yè)后仍未掌握相關(guān)技能，無法找到對口工作。

2.專業(yè)及課程設(shè)置不合理，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱

我國部分高職院校仍是從學(xué)科完整性出發(fā)，參照普通本科院校的專業(yè)目錄設(shè)置專業(yè)，而缺乏行業(yè)依托及對專業(yè)的長期規(guī)劃，沒有特色鮮明的專業(yè)。此外，從1980年初建立職業(yè)大學(xué)至今，我國高職教育仍沿用普通高等教育的教學(xué)模式,按學(xué)科分類確定課程，以理論知識作為課程內(nèi)容主體，以課堂授課作為主要教學(xué)方式，以書面理論考試作為考核形式等，使高職畢業(yè)生空有理論知識，缺乏實踐技能。而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生被動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)興趣不高，教學(xué)效果一般。《報告》顯示，61%的高職畢業(yè)生認(rèn)為母校的教學(xué)最需要改進(jìn)的地方為“實習(xí)和實踐環(huán)節(jié)不夠”，同時有46%的畢業(yè)生認(rèn)為其教學(xué)“無法調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”。盡管大多數(shù)高職院校不斷加大實踐教學(xué)比重，但由于經(jīng)費有限，導(dǎo)致實踐教學(xué)的場所、設(shè)備和時間都無法滿足學(xué)生實踐技能發(fā)展的要求。

3.師資力量不足

由于高職院校在福利待遇、個人發(fā)展空間等方面不如普通本科高校，導(dǎo)致其師資力量不足，教師流動性大。據(jù)教育部對2016年普通高等教育學(xué)校教職工情況統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，相比普通本科高校擁有47.4%副高級以上職稱的專任教師，高職院校的專任教師團(tuán)隊中副高級以上職稱的教師僅29.4%，造成師資隊伍結(jié)構(gòu)不合理。此外，盡管我國高職院校一再強(qiáng)調(diào)“雙師型”教師隊伍的建設(shè)，要求專任教師同時擁有教師資格證書和相關(guān)職業(yè)技能證書，但很多年輕高職教師仍缺乏實際操作能力和一線工作經(jīng)驗。

4.缺乏國家統(tǒng)一認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)

我國在1996年頒布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》，1998年國家教委、國家經(jīng)貿(mào)委、勞動部《關(guān)于實施〈職業(yè)教育法〉加快發(fā)展職業(yè)教育的若干意見》等法規(guī)和政策性文件中，明確要求職業(yè)院校必須實行雙證書制度，即學(xué)生需同時獲得學(xué)歷證書和相關(guān)職業(yè)資格證書才能畢業(yè)，讓高職人才培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要，做到雙證融通。然而實際上很多傳統(tǒng)專業(yè)很難做到課證融合。加上近年來國務(wù)院不斷取消職業(yè)資格證書，而有些專業(yè)沒有特別對口的職業(yè)資格證書，只能 “生搬硬套”其他證書。此外，我國高職教育的學(xué)歷證書由教育部發(fā)放，而職業(yè)技能等級證書的頒發(fā)由勞動和社會保障部負(fù)責(zé)，并沒有統(tǒng)一的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，各種證書認(rèn)可度和含金量不同，無法互通。

TAFE模式對我國高職教育發(fā)展的啟示

盡管國情不同，不能完全復(fù)制澳大利亞TAFE模式，但其特色鮮明的教育體系和人才培養(yǎng)模式能為我國解決職業(yè)教育定位不清、專業(yè)設(shè)置不合理、實踐不足等問題帶來一些啟示。

1.以就業(yè)為導(dǎo)向，合理設(shè)置專業(yè)與課程內(nèi)容

我國高職教育應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向，以培養(yǎng)與生產(chǎn)、建設(shè)、管理與服務(wù)一線需求相適應(yīng)的技能型、服務(wù)型與應(yīng)用型人才為目標(biāo)。[4]我國高職院校應(yīng)在政府和行業(yè)的引導(dǎo)下,根據(jù)行業(yè)提出的用人需求科學(xué)設(shè)置專業(yè)，培養(yǎng)就業(yè)崗位需要的技能型人才，從而提高學(xué)生的就業(yè)率。在課程內(nèi)容方面,應(yīng)以能力本位為指導(dǎo)思想，提高實踐教學(xué)的授課比例。而政府應(yīng)加大對高職院校的資金投入，建立實訓(xùn)基地，引進(jìn)先進(jìn)設(shè)備，以保證實踐教學(xué)的順利進(jìn)行。

2.加強(qiáng)“雙師型”高職教師隊伍建設(shè)

實踐經(jīng)驗豐富的教師團(tuán)隊是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的保證。高職院校應(yīng)在培養(yǎng)“雙師型”教師的基礎(chǔ)上，通過讓教師定期下企業(yè)、參加行業(yè)協(xié)會活動等提高專業(yè)實踐能力。其次，高職院校還應(yīng)加大兼職教師的比例，聘請來自行業(yè)的技術(shù)骨干作為實訓(xùn)教師，在加強(qiáng)實踐教學(xué)的同時，也能獲得實時的行業(yè)信息。此外，學(xué)校還應(yīng)提高教師的聘用標(biāo)準(zhǔn)，多從行業(yè)企業(yè)中選拔技術(shù)型人才負(fù)責(zé)教學(xué)，而不是從高校選拔沒有實踐經(jīng)驗的畢業(yè)生。

3.提高行業(yè)在高職教育中的參與度

高職教育的主要目標(biāo)是滿足社會和行業(yè)需求。在澳大利亞TAFE中，行業(yè)全程參與人才培養(yǎng)過程，具體的課程也是由行業(yè)為主導(dǎo)制定的，這保證了TAFE的專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)方式等都符合行業(yè)要求。我國高職教育也應(yīng)以培養(yǎng)行業(yè)需要的技術(shù)型人才為目標(biāo)，因此，應(yīng)提高行業(yè)組織在我國高職教育中的參與度，如加強(qiáng)校企合作，由企業(yè)提出培養(yǎng)人才的思路，并建立校外實習(xí)實訓(xùn)基地，與企業(yè)共享信息和資源，使學(xué)生將在課堂上所學(xué)的理論知識與企業(yè)實踐結(jié)合，為企業(yè)輸送符合需求的高素質(zhì)的技術(shù)型人才。

4.建立全國統(tǒng)一的資格框架

從長遠(yuǎn)看，我國應(yīng)借鑒澳大利亞資格框架（AQF），由教育部、勞動部等共同建立全國統(tǒng)一的資格框架，將普通高校的學(xué)歷文憑、自學(xué)和社會培訓(xùn)獲得的職業(yè)資格等整合在一起，并進(jìn)行逐級劃分，實現(xiàn)等值互認(rèn)，提高高職院校畢業(yè)證書的認(rèn)可度，讓畢業(yè)證書成為職業(yè)證書。同時，學(xué)生可以根據(jù)自身發(fā)展需要憑已獲得的等級證書進(jìn)入更高一級的學(xué)校深造，實現(xiàn)學(xué)分轉(zhuǎn)移，減免部分課程，在更短的時間內(nèi)獲得更高的證書或?qū)W位。

[1]李散綿.澳大利亞TAFE教育模式對推進(jìn)我國高職教育發(fā)展的思路探索[J].物流科技,2013（09）

[2]Australian Qualifications Framework.Second Edition January 2013 [EB/OL] https://www.aqf.edu.au/sites/aqf/files/aqf-2nd-edition-january-2013.pdf

[3]澳大利亞TAFE學(xué)院辦學(xué)模式研究及對我國高職教育的啟示[D].紀(jì)夏楠.江西科技師范大學(xué)，2014

[4]張朝陽，矣笑楊.我國高職教育人才培養(yǎng)模式存在的問題與對策分析[J].教育現(xiàn)代化,2017（41）