闞丁丁

摘 要： 散文閱讀教學(xué)實(shí)質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與 “這一篇”散文所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接。在中職寫人散文閱讀教學(xué)中建構(gòu)外引式、宏觀式、細(xì)讀式三類教學(xué)支架，能夠有效幫助學(xué)生建立鏈接，走進(jìn)作品，感受、體認(rèn)作者所傳達(dá)的豐富、細(xì)膩的人生經(jīng)驗(yàn)和高超的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞： 支架教學(xué) 寫人散文 閱讀教學(xué)

王榮生教授認(rèn)為，散文閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與“這一篇”散文所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接。那么，如何幫助學(xué)生建立鏈接就成為教學(xué)需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題，支架教學(xué)理論給我們以較大的啟發(fā)。

支架即“腳手架”，意為起支撐作用的構(gòu)架。在心理學(xué)家伍德研究的基礎(chǔ)上，研究者依據(jù)維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，提出了支架式教學(xué)法。其核心策略是一步一步地為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)?、小步調(diào)的線索或提示（支架），幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，學(xué)習(xí)知識(shí)，提升能力。

中職學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)一般，理解、鑒賞和表達(dá)能力薄弱，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中十分需要此類小步調(diào)、循序漸進(jìn)式的指引和幫助。在寫人散文閱讀教學(xué)中建構(gòu)外引式、宏觀式、細(xì)讀式三類教學(xué)支架，能夠有效幫助學(xué)生建立鏈接，走進(jìn)作品，感受作者的情感，學(xué)習(xí)作者的語(yǔ)文表達(dá)方式。本文以蕭紅《回憶魯迅先生》（節(jié)選）為例作分析。

一、設(shè)計(jì)外引式支架，準(zhǔn)確區(qū)別“外在”與“個(gè)人化”兩種言說(shuō)對(duì)象

當(dāng)前散文閱讀教學(xué)的主要問(wèn)題之一是從散文里的“個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象”，跑到“外在的言說(shuō)對(duì)象”[1]。因此，散文教學(xué)首先要準(zhǔn)確定位，引領(lǐng)學(xué)生由“外”轉(zhuǎn)向“內(nèi)”，走向作者的“言說(shuō)對(duì)象”。李海林教授在教學(xué)《幽徑悲劇》一文時(shí)，為了讓學(xué)生更直觀地了解藤蘿，精選了幾張?zhí)偬}照片展示給學(xué)生觀看，最終目的是引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文中對(duì)藤蘿的描寫，帶領(lǐng)學(xué)生走向文本中的古藤蘿。在寫人散文教學(xué)中可以引用外來(lái)資料，幫助學(xué)生回憶所“以為”的人物形象，在此基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)向認(rèn)識(shí)作者獨(dú)運(yùn)匠心所表現(xiàn)的獨(dú)特形象。

學(xué)習(xí)蕭紅《回憶魯迅先生》之前，在多數(shù)學(xué)生的心目中，魯迅是一個(gè)文化巨人，深邃、沉重，嚴(yán)厲、尖銳，立刻會(huì)想起“匕首投槍”“我以我血薦軒轅”“俯首甘為孺子?！边@樣的詞句。蕭紅的獨(dú)特之處，就在于她以女性的個(gè)性化視角，飽含著濃郁真摯的情感，表現(xiàn)了魯迅平凡而日常的一面，為我們展現(xiàn)了一個(gè)極具生活化的魯迅。為凸顯這樣的差別，教師引用《毛澤東選集》中對(duì)魯迅是“現(xiàn)代中國(guó)的圣人”“不但是偉大的文學(xué)家，而且是偉大的思想家和偉大的革命家”的定位評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生回憶我們?cè)瓉?lái)所認(rèn)識(shí)的是“一個(gè)神圣化的魯迅”。在此基礎(chǔ)上提出主問(wèn)題“蕭紅筆下的魯迅又是怎么樣的一個(gè)形象”，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致閱讀，在思想上聚焦于作家筆下的個(gè)性化人物形象。

二、設(shè)計(jì)宏觀式支架，整體把握作者筆下的個(gè)性化人物

散文閱讀教學(xué)跑到“外在的言說(shuō)對(duì)象”的一個(gè)表現(xiàn)是離開(kāi)作者的所見(jiàn)所感，談?wù)撟约核?lián)想到的人物與事件。如學(xué)習(xí)胡適《我的母親》，就以課文為跳板，讓學(xué)生談自己的母親；學(xué)習(xí)汪曾祺《多年父子成兄弟》，就撇開(kāi)課文，讓學(xué)生談自己的父親，結(jié)果就是忽略文中富有個(gè)性化的人物形象，走向課文之外。

寫人散文往往通過(guò)選擇典型的事件和細(xì)節(jié)，抒發(fā)作者的思想感情。這些事件往往是片段性的，有時(shí)甚至是寥寥數(shù)筆。因此，在教學(xué)中可以設(shè)計(jì)宏觀性的問(wèn)題、情境或線索及提示，引導(dǎo)學(xué)生始終緊扣文本，理清作者精心選擇的事件，整體把握作者筆下的個(gè)性化人物形象，評(píng)析內(nèi)涵豐富的細(xì)節(jié)，體會(huì)作者蘊(yùn)含其中的感情。

1.用關(guān)鍵詞對(duì)事件進(jìn)行整體概括

提煉關(guān)鍵詞的過(guò)程能夠引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致研讀文本，組織語(yǔ)句的過(guò)程也是語(yǔ)言訓(xùn)練和思維運(yùn)用的過(guò)程?！痘貞涺斞赶壬吩拈L(zhǎng)達(dá)兩萬(wàn)多字，呈現(xiàn)45個(gè)生活畫面，段落之間幾乎毫無(wú)邏輯關(guān)聯(lián)，隨心所欲，散漫自由，呈現(xiàn)一種“越軌的筆致”[2]。教材為教學(xué)需要，選擇了9件代表性事件，形成9個(gè)部分。即便如此，課文篇幅也很長(zhǎng)。如不在整體上做概括把握，學(xué)習(xí)和討論容易失之散漫。課上請(qǐng)學(xué)生閱讀課文之后，利用課后思考與練習(xí)中的表格，以關(guān)鍵詞法概括事件的主要內(nèi)容，逐步明確課文所選擇事件，涉及魯迅不為一般人所知的生活化場(chǎng)景。學(xué)生通過(guò)提煉關(guān)鍵詞，可以透過(guò)紛繁復(fù)雜的內(nèi)容建立簡(jiǎn)潔的框架，形成對(duì)全文的整體把握。

2.依據(jù)主問(wèn)題開(kāi)展細(xì)節(jié)描寫討論活動(dòng)

特級(jí)教師余映潮提倡主問(wèn)題板塊式學(xué)習(xí)。主問(wèn)題在課文閱讀教學(xué)上能夠牽一發(fā)而動(dòng)全身，有助于學(xué)生開(kāi)展有思維深度的文本閱讀。在《回憶魯迅先生》一文中，蕭紅寫魯迅的笑，品評(píng)衣著，談踢鬼，每晚強(qiáng)撐病體與兒子說(shuō)“明朝會(huì)”，抓緊時(shí)間工作等細(xì)節(jié)富有生活化情趣，展現(xiàn)了一個(gè)在起居室、會(huì)客廳、病榻上的“凡人”魯迅、“真人”魯迅。在引導(dǎo)學(xué)生全面把握課文的描寫事件的基礎(chǔ)上，提出主問(wèn)題“文中描寫魯迅的哪些細(xì)節(jié)給你留下了深刻的印象”，啟發(fā)學(xué)生深入思考，討論細(xì)節(jié)描寫，關(guān)注作者“私人化視角”和文中人物的獨(dú)特個(gè)性。

三、設(shè)計(jì)細(xì)讀式支架，體會(huì)作者情感的獨(dú)特和細(xì)膩之處

散文的重要點(diǎn)是在個(gè)性的表現(xiàn)，而當(dāng)前散文教學(xué)卻往往忘卻了“我”的存在，從散文里的“獨(dú)特的情感認(rèn)知”，跑到概念化、抽象化的“思想”“精神”[3]。學(xué)習(xí)《我的母親》時(shí)大談抽象化的母愛(ài)，學(xué)習(xí)《回憶魯迅先生》，最后回歸到學(xué)習(xí)魯迅的勤奮工作、憂國(guó)憂民精神，都是無(wú)視散文所表現(xiàn)的是作者的獨(dú)特情感，無(wú)視散文“這一篇”的特質(zhì)。問(wèn)題在于沒(méi)有對(duì)作者具有個(gè)性特征的語(yǔ)言開(kāi)展揣摩和品味。需要搭建支架，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文章的篇章結(jié)構(gòu)、獨(dú)特表達(dá)、情感細(xì)膩豐富的問(wèn)題，觸摸作者的心思，感受作者的情懷。

1.沿波討源

“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”?！痘貞涺斞赶壬啡钠^長(zhǎng)，看起來(lái)十分隨意，但角度獨(dú)特，讓人感受到一個(gè)別樣的生活化的魯迅。如文中寫魯迅工作后至黎明休息的場(chǎng)景：“魯迅先生的書桌整整齊齊的，寫好的文章壓在書下邊，毛筆在燒瓷的小龜背上站著。一雙拖鞋停在床下，魯迅先生在枕頭上邊睡著了?！边@些特寫鏡頭形象鮮明，富有立體感，讓讀者有真切的旁觀的感受，心中不由涌起感慨與敬意。這樣的文字具有震撼的力量，懷念之情全在其中[4]。

2.由字詞表面意思出發(fā)延伸到內(nèi)在含義

中職學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)薄弱，在詞語(yǔ)的字面意思沒(méi)有理解以前，開(kāi)展較為深入的探討研究是不現(xiàn)實(shí)的，需要循序漸進(jìn)地過(guò)渡到文字的背后，最終發(fā)掘隱藏在字里行間的思想和情感。如“魯迅先生就像他平日一樣，工作完了，他休息了”中的“休息”一詞，教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生首先明白休息的字面意思，接著由詞語(yǔ)的含義推到它實(shí)際表達(dá)的意思，讓學(xué)生深刻體會(huì)到，“休息”一詞采取婉曲的修辭手法，以一種平靜的方式表達(dá)“大哀”，顯得格外深沉。同時(shí)，再引導(dǎo)學(xué)生理解此處與前文所寫的“一雙拖鞋停在床邊，魯迅先生在枕頭上邊睡著了”相對(duì)應(yīng)，表現(xiàn)出作者內(nèi)心的不舍。

3.文本的變形比較是一種較為有效的語(yǔ)言細(xì)讀支架

“為表達(dá)作者或作品中人物復(fù)雜深厚的感情，作者常常打破語(yǔ)言恒常模式的組合規(guī)則，進(jìn)行詞語(yǔ)的重組、結(jié)構(gòu)的變形，甚至表現(xiàn)出一種違反邏輯的狀況”[5]。通過(guò)改寫原文，呈現(xiàn)與原文有別的“負(fù)向文本”，凸顯文本用字的精妙之處，通過(guò)比較，有助于學(xué)生深入理解原文有意味的語(yǔ)言形式。

如《回憶魯迅先生》第五部分寫魯迅晝陪客人夜加班，作者用看似多余的閑筆反復(fù)寫出若干個(gè)時(shí)間點(diǎn)，實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)時(shí)間之長(zhǎng)，表現(xiàn)魯迅的誠(chéng)摯待人。在教學(xué)時(shí)將此段文字時(shí)間點(diǎn)刪去，改寫為“魯迅先生從下午兩三點(diǎn)鐘起就陪客人，陪到十二點(diǎn)鐘”，學(xué)生通過(guò)比較分析，深刻體會(huì)到原文描寫中飽含著作者對(duì)魯迅的關(guān)心、敬佩，以及隱藏在其中的擔(dān)憂。

又如，最后一部分寫魯迅生命的最后時(shí)刻，記述了魯迅病逝前的衰弱和喘息，六句話分五行來(lái)寫。教學(xué)時(shí)，將六句話合并為一段話，與原文對(duì)比。學(xué)生通過(guò)分析，感受到分行撰寫，顯得莊重。同時(shí)，每一句以日期開(kāi)頭，寫魯迅的氣喘逐漸衰弱，極其細(xì)致，猶如病歷記錄，飽含著作者內(nèi)心的不舍、沉痛與無(wú)限的惋惜。

整體而言，三類支架的構(gòu)建，意在引領(lǐng)寫人散文教學(xué)由“外”回到“內(nèi)”，細(xì)品語(yǔ)言，體會(huì)作者獨(dú)特的情思；支架的設(shè)計(jì)充分考慮中職學(xué)生的學(xué)情，臺(tái)階適切；支架的使用分別對(duì)應(yīng)于閱讀教學(xué)導(dǎo)入課文、整體感知、語(yǔ)言品析等環(huán)節(jié)，循序漸進(jìn)，提高散文閱讀教學(xué)的有效性。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生.中小學(xué)散文教學(xué)的問(wèn)題及對(duì)策[J].課程·教材·教法，2011（09）：49-55+83.

[2]張廣錄.“越軌的筆致”——蕭紅《回憶魯迅先生》的文學(xué)表達(dá)分析[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2012（06）：38-40.

[3]賈龍弟.散文教學(xué)要警惕”大眾化”傾向[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2015（26）：40-43.

[4]孫紹振.解讀蕭紅的《回憶魯迅先生》[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2009（03）：46-47.

[5]郭亞丹.品味語(yǔ)言：閱讀教學(xué)的重要過(guò)程與方法[J].廈門教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（02）：46-47+58.