袁 茵，王珊珊，李浩明，楊國柱 (廣東藥科大學(xué)生命科學(xué)與生物制藥學(xué)院生物科學(xué)系， 廣州 50006； 廣東藥科大學(xué)生命科學(xué)與生物制藥學(xué)院生物技術(shù)系， 廣州 50006)

遺傳學(xué)是從基因(組)水平研究生命遺傳和變異規(guī)律的學(xué)科，是生命科學(xué)領(lǐng)域中發(fā)展最為迅速并起領(lǐng)頭作用的學(xué)科之一，其對應(yīng)的課程被教育部列為醫(yī)學(xué)、生物、農(nóng)林等相關(guān)專業(yè)的核心基礎(chǔ)課[1-3]。隨著后基因組時代的推進(jìn)，遺傳學(xué)的學(xué)科范圍和研究范疇正不斷拓寬，已由最初的植物、動物和微生物遺傳學(xué)延伸到醫(yī)學(xué)、藥學(xué)、分子生物學(xué)、免疫學(xué)、生物信息學(xué)、環(huán)境科學(xué)等多個生命領(lǐng)域。遺傳學(xué)理論課的教學(xué)內(nèi)容也隨之不斷更新和復(fù)雜化[3]，加之具有邏輯性和抽象性強的特點[4]，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中極易產(chǎn)生畏難和倦怠情緒。作為一門理論和實踐緊密結(jié)合的學(xué)科，實驗教學(xué)是遺傳學(xué)理論教學(xué)的重要輔助手段，有助于強化學(xué)生對遺傳學(xué)理論知識的理解和應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)造能力和協(xié)作精神[5]。

實驗課程的評價與考核是實驗教學(xué)不可或缺的環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的實驗課程成績評定多以學(xué)生的書面實驗報告為依據(jù)，學(xué)生在實驗操作等環(huán)節(jié)的表現(xiàn)在實驗成績中的地位并不突出。在這種測評范式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和實驗教學(xué)成效都難以得到有效保障。因此，在遺傳學(xué)實驗教學(xué)開展的過程中，如何將靈活多變、可操作性強的評價和考核手段貫穿其中，全面、客觀、真實地反映學(xué)生的實驗水平和教師的教學(xué)質(zhì)量，已成為遺傳學(xué)課程教學(xué)迫切需要解決的問題。

1 遺傳學(xué)實驗課程測評現(xiàn)狀及存在的問題

筆者所在教學(xué)團(tuán)隊執(zhí)教的遺傳學(xué)已面向生物科學(xué)、生物技術(shù)等專業(yè)的本科生開設(shè)多年，配套的實驗課程共設(shè)有巴氏小體的標(biāo)本制備及觀察、細(xì)胞減數(shù)分裂的觀察、植物染色體組型分析等5個實驗項目。學(xué)生每完成一次實驗即提交一份實驗報告，由教師批改和評分，僅在學(xué)期末實驗教學(xué)接近尾聲時安排一次實驗操作考核；最后教師將實驗報告的平均分和操作考核得分按一定比例折算后，作為學(xué)生的實驗成績納入遺傳學(xué)總評成績。

在實際教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)上述考評方式存在以下問題：①考評方式對學(xué)生實驗操作的評價不足，導(dǎo)致學(xué)生對實驗的結(jié)果不重視，動手能力得不到應(yīng)有的提高，助長了學(xué)生的惰性；②學(xué)生的實驗報告經(jīng)常會出現(xiàn)抄襲現(xiàn)象[6]，由此帶來的“高分低能”等負(fù)面問題突出；③考評方式忽略了對學(xué)生完整學(xué)習(xí)過程的評價，僅能實現(xiàn)對學(xué)生表層式學(xué)習(xí)方式所導(dǎo)致學(xué)習(xí)成果的測量，無法評價深層式學(xué)習(xí)方式所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果；④評價的導(dǎo)向作用不突出，不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。綜上，原有實驗考評方式的弊端十分突出，對其進(jìn)行調(diào)整和改革勢在必行。

2 全程及多元化考評模式的構(gòu)建

注重評價的過程性和多元化是近年來世界各國教學(xué)評價改革的重要趨勢[7,8]。遺傳學(xué)實驗教學(xué)的全過程可被劃分為課前預(yù)習(xí)階段，課堂學(xué)習(xí)階段(學(xué)習(xí)實驗原理、實驗操作、取得實驗結(jié)果)，課后階段(開展課后總結(jié)、分析、交流和反思)。這三個階段涉及教師、學(xué)生本人及其實驗合作伙伴等多個主體。在此基礎(chǔ)上，我們進(jìn)一步將不同的評價考核方法與各個階段進(jìn)行匹配、融合，即形成了貫穿實驗教學(xué)全過程的多元化考評體系。

2.1 課前評價

在以往的實驗考評范式下，學(xué)生在上課前普遍不會主動翻看實驗教材，動手做實驗時不加思考、生搬硬套、機械操作、敷衍了事，做完實驗后完全不清楚實驗中做了什么？為什么要這樣做？這顯然達(dá)不到預(yù)期的實驗?zāi)康暮托Ч?，更談不上思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

為提高實驗課的效率、鍛煉學(xué)生的自學(xué)能力、增強學(xué)生做實驗的積極性和主動性，我們要求學(xué)生在上實驗課前做好實驗預(yù)習(xí)，通讀實驗原理、對照實驗試劑及儀器清單仔細(xì)推敲實驗內(nèi)容、初步回答實驗思考題等。但由于學(xué)生的實驗預(yù)習(xí)發(fā)生在上課前，教師無法對其完成情況進(jìn)行實時監(jiān)控和督促，因此建立合理、有效的配套評價機制非常必要。預(yù)習(xí)報告是評價學(xué)生實驗預(yù)習(xí)效果的常見形式[9]，也是我們以前曾嘗試過的檢查手段。但作為紙筆作業(yè)，實驗預(yù)習(xí)報告難免會出現(xiàn)與課后實驗報告相似的抄襲和雷同現(xiàn)象，并非是反映學(xué)生實驗預(yù)習(xí)狀況的最理想手段。鑒于此，在新實驗考評體系的首個環(huán)節(jié)，我們改用“課前測”來評價學(xué)生的實驗預(yù)習(xí)情況，即：課前，學(xué)生自行預(yù)習(xí)，教師則同步編制課前測試題，題型以選擇題、填空題等客觀題為主，以便學(xué)生能在短時間內(nèi)完成；實驗課一開始，教師發(fā)放課前測試題給學(xué)生，進(jìn)行5-10 min的閉卷測驗，之后正式上課。

2.2 課堂評價

實驗室現(xiàn)場教學(xué)是遺傳學(xué)實驗課最核心和最重要的組成部分，但原有考評體系對學(xué)生在該階段表現(xiàn)的測評幾乎空缺。鑒于此，我們專門設(shè)計了針對遺傳學(xué)實驗課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的一系列評價。

2.2.1 實驗操作互評 課堂上的實驗操作是最能夠體現(xiàn)學(xué)生實驗技能的環(huán)節(jié)，也是最有價值的教學(xué)評價環(huán)節(jié)。但我們的實際情況是，每2名學(xué)生為一組共同完成實驗，每30名左右學(xué)生配備1名實驗帶教老師，這樣的師生比很難實現(xiàn)教師對班上每個學(xué)生實驗操作情況的實時評判。而同組的兩名學(xué)生對彼此的操作情況則非常了解，經(jīng)過引導(dǎo)完全有可能對實驗同伴的操作做出相互評價，即互評。為了幫助學(xué)生順利完成實驗互評，我們使用了一款名為“評分系統(tǒng)”的微信小程序，在該小程序的賽事管理頁面可進(jìn)行新建實驗項目、添加學(xué)生姓名及錄入評分規(guī)則等操作。教師將相應(yīng)信息輸入后，系統(tǒng)會生成一個特定的邀請碼和二維碼，學(xué)生可通過輸入邀請碼或掃描二維碼打開小程序完成評分。

2.2.2 實驗效果評價 如果說實驗操作是學(xué)生動手能力的動態(tài)體現(xiàn)，那么最終的實驗結(jié)果則是學(xué)生實驗技能及實驗教學(xué)效果的靜態(tài)反映。相比較而言，后者更容易被評價。我們的做法是由教師隨堂檢查學(xué)生的實驗結(jié)果，根據(jù)實驗成敗或結(jié)果的準(zhǔn)確程度當(dāng)場給出成績，如果學(xué)生在實驗中有超?；騽?chuàng)新表現(xiàn)將獲得附加分。

2.2.3 考勤 考勤這種傳統(tǒng)的教學(xué)評價手段雖機械、生硬，但仍不失為一種公平、客觀的衡量學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的方法。實驗課時有限，選擇合適的考勤方式有助于節(jié)約寶貴的課堂教學(xué)時間。前述課前測的上交情況即可幫助我們方便、快捷地掌握學(xué)生的考勤情況。此外，我們還要求學(xué)生在下課時，將實驗報告作業(yè)紙拿給教師簽名后再離開實驗室，以杜絕考勤過程中早退等現(xiàn)象的發(fā)生。

2.3 課后評價

在課后評價環(huán)節(jié)，除傳統(tǒng)的實驗報告評分外，我們還引入了優(yōu)秀實驗成果展示、實驗自評、紙筆測試等多元化的評價方式。

2.3.1 優(yōu)秀實驗成果展示 實驗成果指學(xué)生的實驗結(jié)果、實驗報告等。對于取得理想實驗成果的學(xué)生個人而言，優(yōu)異的表現(xiàn)會幫助他們獲得高分和教師的認(rèn)可。而為了把優(yōu)秀實驗成果的積極影響擴大到所有參加遺傳學(xué)實驗的學(xué)生群體，我們會直接在課堂上或利用實驗課專用的微信群，向?qū)W生展示優(yōu)秀的實驗成果，并公布作者姓名，以此激勵更多的學(xué)生，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，從而充分發(fā)揮學(xué)業(yè)評價的導(dǎo)向功能。

2.3.2 實驗課自評 在全部實驗項目結(jié)束后，我們要求學(xué)生進(jìn)行實驗課的自我評分，同時須提供不低于500字的自評說明，述說給自己相應(yīng)成績的理由，總結(jié)在整個實驗課學(xué)習(xí)過程中的自我反思和主要收獲等。這些信息恰恰是從教師端和成果端都看不到的。自我評價這種特殊的學(xué)業(yè)評價形式能夠給學(xué)生提供自我診斷、自我調(diào)節(jié)和自我完善的機會。但需要注意的是，學(xué)生在進(jìn)行自評時，往往會出現(xiàn)一些極端案例，例如：上課情況不佳，卻仍給自己打高分；或表現(xiàn)很不錯，卻謙虛地給自己很低的分?jǐn)?shù)等。因此，學(xué)生提交的自評成績并不一定能夠作為最終成績，教師還應(yīng)根據(jù)自己的觀察對個別學(xué)生的自評分做出適當(dāng)、合理的修正。

2.3.3 紙筆測試 遺傳學(xué)實驗課程和理論課程在內(nèi)容上是有機的整體。在進(jìn)行期末考試命題時，除編制理論課教學(xué)內(nèi)容的試題外，我們還特地安排了一定比例的實驗書面考題，重在考查學(xué)生對實驗原理、操作技術(shù)、結(jié)果分析等的掌握情況。這一方面加大了期末考試題的覆蓋范圍，使紙筆考試能夠兼顧理論和實驗教學(xué)內(nèi)容，真正體現(xiàn)理論聯(lián)系實際，另一方面也有利于改變學(xué)生靠死記硬背應(yīng)付考試的狀況。

3 全程及多元化考評體系的實施與反思

通過在本校修讀遺傳學(xué)的本科生中的第一輪試行，我們明顯感受到，在實驗課程新考評體系的架構(gòu)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動，遺傳學(xué)課程的吸引力以及學(xué)生對實驗教學(xué)的滿意度均得以提高。新考評體系最突出的優(yōu)點在于：①新考評體系反映了現(xiàn)代教學(xué)評價關(guān)注過程和多元主體的理念，改變了僅由課后書面實驗報告和一次實驗考核決定實驗課成績的課程評價現(xiàn)狀；②通過引入實驗互評，轉(zhuǎn)換評價角色，新考評體系將部分評分權(quán)交回到學(xué)生手中，客觀評價教師難以實時監(jiān)控的實驗操作環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生自覺、主動地了解自己和他人的實驗技能，為未來發(fā)展做好規(guī)劃；③新考評體系引入實驗學(xué)習(xí)自評，以此打破傳統(tǒng)的師生權(quán)力關(guān)系，承認(rèn)學(xué)生有能力認(rèn)識自己的長處與不足，建立了實現(xiàn)教育民主和學(xué)生自我評估訓(xùn)練的新通道。

新的實驗課程考評體系對教師提出了更高要求。為切實落實全程、多元化評價，保證各評價環(huán)節(jié)的順利進(jìn)行，帶教老師需要精心籌劃和準(zhǔn)備。雖然工作量較以往有所增加，但教師的表達(dá)溝通能力、教學(xué)組織能力及全局意識都得到了鍛煉和提高。未來，我們將根據(jù)已有的實施經(jīng)驗，對實驗總評成績中各評價環(huán)節(jié)得分的權(quán)重分配方案等做進(jìn)一步的優(yōu)化和調(diào)整，以求更加科學(xué)、合理地展現(xiàn)新考評體系對學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的綜合評價作用，達(dá)到客觀、公正、全面評價學(xué)生學(xué)業(yè)成績的最終目的。