劉和海 潘陽

摘要：在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，新媒體技術(shù)促進了教育教學(xué)的變革，突破了限制學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)的時空局限，不僅改變了“教”的手段，更改變了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式，使教學(xué)不再只是教師“滿堂灌”式的以“教”為中心的教學(xué)形式，而是建構(gòu)在新技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。在教育賦權(quán)后，學(xué)習(xí)者擁有更多的自主權(quán)、參與權(quán)、發(fā)展權(quán)，形成以“學(xué)習(xí)者”為中心的教育教學(xué)模式。同時，隨著教育“中心”的轉(zhuǎn)移，再造以“學(xué)習(xí)者”為中心，需要構(gòu)建“聚合中心”“資源中心”“服務(wù)中心”，以滿足與促進學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)，從而能夠真正實現(xiàn)對每一個學(xué)習(xí)者的“可因材施教”，使因材施教成為現(xiàn)實。

關(guān)鍵詞：以“學(xué)習(xí)者”為中心;賦權(quán);個性化學(xué)習(xí)

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》中強調(diào)“教學(xué)變革要在個性化學(xué)習(xí)方面取得突破，為所有學(xué)習(xí)者提供個性化學(xué)習(xí)的信息化環(huán)境和服務(wù)”。由此可見，個性化學(xué)習(xí)成為當(dāng)前教育改革中的重要內(nèi)容，探索在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，如何培養(yǎng)多樣化、個性化的人才策略，怎樣使學(xué)習(xí)者個性獲得充分發(fā)展，實現(xiàn)因材施教，成為當(dāng)前教育亟待解決的問題。

信息技術(shù)的發(fā)展，雖然實現(xiàn)了知識表征形式多樣化，學(xué)習(xí)方式多元化，但并沒有根本改變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)一、學(xué)習(xí)方式單一的問題，卻形成了“面對大量的學(xué)習(xí)視頻、微課、慕課時，名目繁多的題海資源，使學(xué)習(xí)者陷入‘網(wǎng)絡(luò)迷航和‘知識過載之中”。所以個性化學(xué)習(xí)成為新時代解決“教育資源極大豐富與學(xué)習(xí)者資源需求不平衡”之間的矛盾問題的主要路徑。

個性化學(xué)習(xí)由來已久，美國教育家約翰·杜威一直強調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)，我國教育家孔子也早已提出“因材施教”的思想。個性化學(xué)習(xí)，是指在尊重學(xué)習(xí)者個體差異的基礎(chǔ)上，采用適合學(xué)習(xí)者個體學(xué)習(xí)特征的差異化學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)評價等，其強調(diào)的是“多樣化、差異化”的人才培養(yǎng)目標(biāo)，從而讓個體能真正實現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者的個性能夠得到‘充分、自由、和諧發(fā)展”。這種教育觀，基本得到大家所認可和遵從，但由于每一個學(xué)習(xí)者都與眾不同，有自己獨特的心理特質(zhì)、個性天賦、風(fēng)格習(xí)慣、興趣偏好，也有不同于別人的優(yōu)勢與劣勢，教師很難做到滿足每一個體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求而采取各自不同的教學(xué)過程、教學(xué)方法與教學(xué)策略。因此，“給學(xué)習(xí)者最合適、最需要的教育”僅成為教育者心中的教育理想。即個性化學(xué)習(xí)是一種理念，需要我們建構(gòu)一種能滿足個性化學(xué)習(xí)需要的教育觀，遵行“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育思想，為學(xué)習(xí)者提供一種“可因材旋教”的教育教學(xué)策略。

一、“以學(xué)習(xí)者為中心”的實踐轉(zhuǎn)向

在以班級為主的學(xué)校教學(xué)活動中，無論是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程，還是教學(xué)方法與教學(xué)策略，教師都控制著整個教學(xué)活動，扮演著中心角色。學(xué)習(xí)者是在統(tǒng)一考試的要求下，就像工業(yè)生產(chǎn)流水線上的產(chǎn)品，按照磨具壓制而成，這種統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)，統(tǒng)一教學(xué)進度，統(tǒng)一學(xué)習(xí)內(nèi)容，以“齊步走”的方式進行學(xué)習(xí)，很難實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)。

（一）現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)向，回歸學(xué)習(xí)者中心地位

知識觀是人們認識知識基礎(chǔ)，是關(guān)于知識的看法與理解，是于知識問題的總體認識和基本觀點。一般分為知識本質(zhì)觀、知識價值觀與知識獲得觀，共同支配著教學(xué)內(nèi)容的選擇、組織與傳遞，教學(xué)活動的設(shè)計、實施與評價，教學(xué)方法與教學(xué)策略，并依此形成不同的課程觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。

綜觀教育史，知識觀經(jīng)歷了由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，由個性走向“共性”的變化過程，可以概括為：

在古代，人們認為“知識是學(xué)問”。這里的學(xué)問主要是指書本知識，是人類經(jīng)驗的總結(jié)與探索，是規(guī)律、原理，語法，修辭和邏輯。擁有知識，就意味著能促進自我認識與自我發(fā)展，能豐富學(xué)習(xí)者思維，走向成熟與深刻。也就是說，知識是客觀的，能夠進行傳遞、記憶、掌握與運用，學(xué)習(xí)者能夠通過接受式學(xué)習(xí)而掌握與內(nèi)化，形成一種“以書本知識為中心”的崇尚知識學(xué)習(xí)觀。到近代，人們又認為“知識是力量”。知識就是對自然規(guī)律、概念、原理的認識，是主體對客觀世界的認識與把握，“知識的最終源泉是對清晰明確觀念的理智直覺”（笛卡兒）。人們只要掌握了自然規(guī)律，就可以在認識上獲得真理，在行動上得到自由（培根）。當(dāng)人們掌握并運用知識時，知識就轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，就會在被應(yīng)用中進行創(chuàng)生與創(chuàng)新。此時的知識傳遞，主要依靠教師進行系統(tǒng)的傳授與引導(dǎo)，學(xué)習(xí)者在運用中形成“以教師為中心”的掌握知識學(xué)習(xí)觀。在當(dāng)代，“知識是能力”。強調(diào)知識是一個過程，不是客觀化的結(jié)果，知識已存在于掌握者經(jīng)驗之中，并內(nèi)化為學(xué)習(xí)者解決問題的能力。即知識不再是單純的客觀的、靜止的認識物，而是與人經(jīng)驗相統(tǒng)合的具有能動性的理想信念，是與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗緊密聯(lián)系在一起“意義”與“價值”。也就是說，知識不是客觀對象，而是一種信念與語言、是解決問題的工具，存在著偶然性與不確定性，同時也充滿著差異性與隨機性。因此，在發(fā)展知識能力的時代，已經(jīng)形成了“以學(xué)習(xí)者為中心”的發(fā)展知識學(xué)習(xí)觀。

學(xué)習(xí)，意味著以“學(xué)”為主。從繁體字“學(xué)”的字源來看，上半部分，其本意就是一群人手拉手，在協(xié)作、交流中進行學(xué)習(xí)，而下半部分，則是表達以“生”為本的。在此，可以看出，真正意義上的學(xué)，充分突顯了“以學(xué)生為中心”的思想，意味著學(xué)習(xí)是在“協(xié)作與交流”中進行。故在“共享、平等、協(xié)作、共推”的“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，借助技術(shù)支持，更能夠突顯“三人行，必有我?guī)熝伞保ㄕ撜Z），“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子”（師說），轉(zhuǎn)向“以學(xué)習(xí)者為中心”的“人人為師”局面。

（二）現(xiàn)代社交媒體發(fā)展，強化個體中心延伸

社交媒體，兼有“社會”和“交往”兩層涵義，是建立在虛擬網(wǎng)絡(luò)上進行交流互動，彼此分享意見、見解、經(jīng)驗和觀點的工具和平臺。一方面，能賦予每個人自由創(chuàng)造、平等傳播信息的權(quán)力;另一方面，給與參與者極大自由空間，滿足參與者“關(guān)系交往”和“個體影響”需求?；仡櫳缃幻襟w的發(fā)展歷史，從誕生到今天的數(shù)字化革命，經(jīng)歷了“從無到有、從單一到智能”的發(fā)展過程，逐漸形成“以個人為中心”的媒體格局。

第一階段，形成“以內(nèi)容為中心”，重在信息傳遞。社交媒體的產(chǎn)生，可以追溯到電腦時代來臨之前的電話時代，語言是交流唯一的工具，僅限于單純的信息交流。但隨著計算機與出版業(yè)的發(fā)展，文字與圖片就成為交流的主要內(nèi)容，故這一時期的中心特征是“內(nèi)容為王”。人們的關(guān)注點更多地集中在信息本身，選擇合適與有影響的內(nèi)容成為關(guān)鍵。

第二階段，形成“以媒介為中心”，強調(diào)技術(shù)驅(qū)動。在Web2.0時代，各種社交媒介紛紛出現(xiàn)，博客、微博、社群、在線視頻、社交網(wǎng)站、百度百科、可視電話等，成為這一時期獨特的媒介奇觀。隨后，社交媒體實名制，信息互動生活化，導(dǎo)致媒介現(xiàn)實社會化。同時，隨著移動上網(wǎng)率不斷增長，網(wǎng)民網(wǎng)絡(luò)交流更加頻繁，社交媒體開始醞釀向移動化發(fā)展，成為不可忽視的媒體力量。

第三階段，形成“以需求為中心”，實現(xiàn)媒介生活。移動互聯(lián)網(wǎng)時代，社交媒體形態(tài)、功能、遵從便捷與個性化發(fā)展，從空間到微博，從知識分享到知識創(chuàng)生，從眾傳到共推，從共享物品到網(wǎng)絡(luò)購物等，社交媒體生活化不斷完善，逐步形成網(wǎng)民使用常態(tài)化與生活網(wǎng)絡(luò)化。同時，社交媒體對網(wǎng)民的影響得到普遍認可與重視，也具有了“人體”的伴隨性。

第四階段，形成“以人體為中心”，突顯肢體延伸。近年來，智能社交媒體的功能日趨完善，在形式多元化的同時，開始走向跨界融合?！翱缃纭焙汀伴_放”成為社交媒介的主要特征，其價值已不再只是單一地局限為即時交往，而是融合多種媒介功能的實踐應(yīng)用，實現(xiàn)了媒介平臺之間的兼容與拓展;同時，社交媒體依靠人工智能技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，實現(xiàn)著“人與人”“人與物”之間的“與你同在”的即時信息交流，且以移動互聯(lián)的方式延伸著人體的每一個肢體與感觀。

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，尤其是社交媒體的強大，人們突破了因現(xiàn)實生活區(qū)域所形成的部落化空間，而在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，形成以共同興趣愛好、個體風(fēng)格、共同主題與價值人生觀為基礎(chǔ)的“虛擬部落”與“圈子文化”，踐行著“從部落化到非部落化再到部落化”（麥克盧漢，2011）的發(fā)展歷程。如此形成的部落化學(xué)習(xí)將有利于走向“平等、自由、獨立、個性”的“以學(xué)習(xí)者為中心”的個性化學(xué)習(xí)。

（三）教育中的“中心化”與“去中心化”之爭

什么是“中心化”，舉例來說，就是從A到E，必須經(jīng)過B、C、D最后到達E的這種順序與線性，體現(xiàn)的是一種高度集權(quán)，金字塔式的中心化管理。簡單來說，中心化模式，就是一種線性模式，是指無數(shù)個個體根據(jù)某個點的命令（信號）或根據(jù)整體環(huán)境來做出步調(diào)一致的反應(yīng)，強調(diào)的是個體的服從性。相對應(yīng)，“去中心化”則是指每個個體，只要遵循約定的內(nèi)部規(guī)則，能夠根據(jù)個體特征、局部環(huán)境，興趣條件而各自做出反應(yīng)。首先，“去中心化”時仍然存在中心，因為是系統(tǒng)就有中心;其次，系統(tǒng)要素之間彼此高度連接、形成交叉、對等、并列的非線性相關(guān)關(guān)系。在“去中心化”的整個系統(tǒng)中，各要素都是分布式，并不連到中央樞紐上，而是擁有高度的個體自治性，沒有強制的中心控制，是一種開放的、平等性的扁平化的動態(tài)平衡系統(tǒng)。如果“去中心化”后沒有中心，一方面雖然形成部分不影響整體的可適應(yīng)性，個體自行發(fā)展的無限性;另一方面也會造成無序中的效率低下，混亂中的不可控以及無限擴大的不可預(yù)測與自我發(fā)展的不可知等。

早在20世紀(jì)中后期，利奧塔、德里達等人就倡導(dǎo)個性主義和主體性，強調(diào)不存在“中心”，因為所有的意義都是相對的，“解構(gòu)”是對主導(dǎo)思想的持續(xù)性批判。此后，隨著社交媒體的應(yīng)用與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，人們開始對大眾化、普遍性、現(xiàn)實性、客觀性等進行一系列嘗試性的拆解，同時，也是“去中心化”后的一種可以在大眾中進行的具體實踐。所以，在今天，“中心化”相對來說是偏右的，“去中心化”是偏左的。歸根到底，“中心化”與“去中心化”就是集權(quán)與分權(quán)。

“中心化”就是中心決定節(jié)點，節(jié)點必須依賴中心，而“去中心化”，不是不要中心，而是根據(jù)節(jié)點重新確定中心，是隨著時間的改變，節(jié)點可以自由選擇中心。即在中心化中的每一個節(jié)點都可以成為一個中心，而且這個中心都是暫時的，不穩(wěn)定的，只是根據(jù)需要重新建立的臨時性、階段性且不具有強制性。由此可以看出，“去中心化”的意義不是沒有“中心”，沒有中心，將會失去秩序，學(xué)習(xí)者不可能在無序中健康成長。任何一個學(xué)校，任何一個集體，沒有規(guī)矩，難成方圓。所以，在當(dāng)前的教育中，“去中心化”的內(nèi)涵，一方面應(yīng)該是指中心在轉(zhuǎn)移，如在課堂教學(xué)中，前10分鐘可能是教師在講授，是以教師為中心，緊接著可能是某個小組學(xué)習(xí)者匯報與交流，此時，中心轉(zhuǎn)移到這組學(xué)習(xí)者，由他們來掌控與示范，諸如此，整個課程教學(xué)過程都存在“中心”，但不再是以“教師”為中心，而是隨著時間與教學(xué)過程的展開，“中心”在教師與學(xué)習(xí)者之間轉(zhuǎn)移輪換。

此外，在教育變革與發(fā)展中，傳統(tǒng)學(xué)校管理與班級授課制度下，一直存在著“以教為中心”的現(xiàn)實，而隨著新課程改革的推行，試圖轉(zhuǎn)向以“以學(xué)為中心”。然而，在實際的教育教學(xué)中，由于教與學(xué)的互動關(guān)系，其本質(zhì)上并沒有發(fā)生變化，只存在于理論層面。但隨著主體與客體的相互交替與理解的深入，新技術(shù)的出現(xiàn)與學(xué)習(xí)理論的不斷更新、每個個體學(xué)習(xí)者逐漸成熟，認知結(jié)構(gòu)不斷豐富與完善，學(xué)習(xí)者不僅能夠從“以教為中心”狀態(tài)中解放出來，更能突顯自我為中心，逐漸形成“去中心化”的現(xiàn)實。

二、教育賦權(quán)：再造“以學(xué)習(xí)者為中心”

馬爾科姆認為：“賦權(quán)的主旨在于通過減少行使現(xiàn)有權(quán)力的機構(gòu)和個人，增強運用權(quán)力的能力與自信，以及從某些群體和個體身上轉(zhuǎn)移權(quán)力，去幫助無權(quán)獲得者有對自己生活的決定權(quán)與行動權(quán)?！?/p>

（一）賦予權(quán)力還是賦予權(quán)利

賦權(quán)，或增權(quán)，常與權(quán)力、參與、控制、自我發(fā)展等關(guān)鍵詞相關(guān)。美國賦權(quán)研究小組認為：“賦權(quán)就是有意識地通過‘互相尊重、批判性反應(yīng)、關(guān)杯與團體參與等過程，讓缺乏平等分享資源的人獲得更多的接近與控制資源”。從心理學(xué)的個體動機角度來看，賦權(quán)是“賦能”，是通過滿足個體內(nèi)在發(fā)展需求，能夠控制資源分配，以提高個體效能，增強個體實現(xiàn)目標(biāo)的動機;從社會情境關(guān)系角度來看，賦權(quán)是指賦予權(quán)力，這里指“權(quán)力”并不是“權(quán)利”?！皺?quán)力”意指具有做某事的能力，側(cè)重指有影響、支配、操縱他人的能力與力量，且有能力制定或改變規(guī)則的能力。而“權(quán)利”可以看成是一種資格，是享有某種資源與福利，滿足各種需求的一種資格。一般來說，權(quán)利的獲得，最終體現(xiàn)為是否具有權(quán)力，因為“權(quán)力”是建構(gòu)在社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，只有通過社會關(guān)系才能體現(xiàn)，才有意義（?？拢?。因此，賦權(quán)并不只是強調(diào)個體發(fā)展與能力，“它是一個動態(tài)的，跨層次的關(guān)系性的概念體系，是一個社會互動的過程”。

與此同時，權(quán)力，往往與無權(quán)聯(lián)系在一起。無權(quán)首先表現(xiàn)為權(quán)利被剝奪，不能平等地參與、共享資源，在心理上表現(xiàn)為“無權(quán)感”，顯得“無力”“無助”與“疏離”。其次，“去權(quán)”乃“無權(quán)”之原因，賦權(quán)的反面就是“去權(quán)”，就是消減個體自我效能和信心的行為與做法。所以，賦權(quán)就是給予權(quán)力，是一種以權(quán)力架構(gòu)為著眼點的權(quán)利調(diào)整機制。正如學(xué)者斯威夫特和萊維所說：“賦權(quán)，意味著一種精神狀態(tài)，一種對權(quán)力的再分配，一個過程以及一個目標(biāo)”。按照齊默曼等人的觀點：“賦權(quán)涉及個人、組織和社群等多個層面，其目的在于增進被賦權(quán)對象參與管理、控制、組織等方面的權(quán)利，提升其參與行為和施加控制的動機、效能和控制感，最終實現(xiàn)和諧發(fā)展與自我提升”。

（二）技術(shù)促進教育賦權(quán)，突顯“以學(xué)習(xí)者為中心”價值

縱觀人類的技術(shù)進步與發(fā)展，基本可見兩條明顯的路徑：其一，每一次技術(shù)發(fā)明或突破，都會創(chuàng)造新的知識傳播技術(shù)與知識傳播方式（如從印刷術(shù)的知識書籍傳播到廣播電視的遠程傳播，從計算機數(shù)字化知識傳遞再到今天的移動網(wǎng)絡(luò)知識分享等），推動著人類教育形態(tài)的改變與教育方式的變革，使學(xué)習(xí)不斷向更高更深層次發(fā)展;其二，每一次科學(xué)技術(shù)革新都會引起社會權(quán)力結(jié)構(gòu)的變化，而教育正在這場技術(shù)變革中不斷適應(yīng)與重塑，形成“從個體私塾到班級授課再到個性化學(xué)習(xí)”的方式變革。同時，在教育活動中原有的受教育權(quán)的范圍與深度都發(fā)生了明顯的變化，其權(quán)力觀念與權(quán)力結(jié)構(gòu)也受到不同程度的改變，形成每個受教育者都可以通過社交媒體的超鏈接、聚合和互動，以一種全新的賦權(quán)和平等參與的權(quán)力架構(gòu)，改變著教育教學(xué)中各主體間的權(quán)力博弈，一方面打破了學(xué)校教育主導(dǎo)下的壟斷地位;另一方面也促進了教育活動中學(xué)習(xí)者主體地位的提升，從而獲取中心權(quán)力。即“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，學(xué)習(xí)者借助社交媒體，獲得自身賦權(quán)，增強受教育過程中的資源控制權(quán)與自我發(fā)展權(quán)，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)主體權(quán)。

在傳統(tǒng)的教育體系中，教師、學(xué)校及教育管理者始終是權(quán)力的支配者，控制著學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進度，甚至控制著學(xué)習(xí)方式與方法。而作為“去權(quán)”后的學(xué)習(xí)者來說，失去的不僅僅是關(guān)系權(quán)，動機權(quán)也蕩然無存，豪無興趣可言。因此，教育賦權(quán)，就是指給予學(xué)習(xí)者的更多權(quán)力，挖掘與激發(fā)學(xué)習(xí)者個體潛能的一種機制、策略與相關(guān)實踐活動，且通過教育各方深入互動，形成學(xué)習(xí)者積極參與、管理與控制教育資源的“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育生態(tài)。一方面讓學(xué)習(xí)者能夠以主體身份進入人際網(wǎng)絡(luò)，尋找到興趣愛好相同的群體圈子，在互動交往中，分享、協(xié)作、交流，達成學(xué)習(xí)目標(biāo)，實現(xiàn)群體歸屬感;另一方面，擁有對學(xué)習(xí)資源的支配權(quán)，參與權(quán)、使用權(quán)，以積極、主動的學(xué)習(xí)心態(tài)，促進適應(yīng)與自我發(fā)展，實現(xiàn)個體幸福健康成長。

三、“以學(xué)習(xí)者為中心”的個性化學(xué)習(xí)實踐訴求

技術(shù)支持下的教育賦權(quán)，為學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)提供了可能：一方面，學(xué)習(xí)者能夠真正有效地參與到教學(xué)活動過程中，使教與學(xué)的關(guān)系發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變;另一方面，對學(xué)習(xí)者來說，“學(xué)習(xí)不再只是統(tǒng)一接受、消化與反思的消極被動過程，而是一種自我建構(gòu)、自我塑造、自我追尋、自我超越的積極主動過程”。

（一）構(gòu)建聚合中心：賦權(quán)學(xué)習(xí)者主體實踐

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，社交媒體連接的是每一個學(xué)習(xí)者，構(gòu)成了信息網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點，不同的節(jié)點間通過交流、交互與協(xié)作，讓學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源逐漸聚合成中心，形成不同的圈子或社群。因此，依靠學(xué)習(xí)者具體的“創(chuàng)造”“參與”“傳播”“實踐”等互動行為，很容易實現(xiàn)對學(xué)習(xí)過程與資源的控制與使用，將權(quán)利逐漸向?qū)W習(xí)者聚合，實現(xiàn)賦權(quán)的意義。

首先，新技術(shù)為個性化學(xué)習(xí)提供了可能。在技術(shù)支持下，學(xué)習(xí)者在交互協(xié)作中進行群體聚合，形成不同愛好、不同主題、不同規(guī)模的自組織學(xué)習(xí)系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者“一對一、一對多、多對多”的非線性關(guān)系，充分保證了每一個學(xué)習(xí)者能夠積極參與資源的共建、共享與共推，從而達到擁有資源的權(quán)利。學(xué)習(xí)者通過賦權(quán)，讓協(xié)同合作學(xué)習(xí)成為可能，在互動性賦權(quán)下，逐漸產(chǎn)生聚合的力量。一方面，從賦權(quán)的個體層面看，新技術(shù)新媒體的出現(xiàn)，把教育系統(tǒng)中自上而下的學(xué)校控制，教師主導(dǎo)的“學(xué)校圍墻內(nèi)”的課堂知識傳授方式，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生主體”間的知識自由、平等分享方式;另一方面，這種學(xué)習(xí)者主導(dǎo)下的知識交流、協(xié)同創(chuàng)新的教育傳播方式顛覆了現(xiàn)實生活中學(xué)習(xí)者對資源的分配格局，打破了過去教師主導(dǎo)的權(quán)力中心化的狀態(tài)，突顯了以“學(xué)習(xí)者為中心”的聚合、實踐狀態(tài)。

其次，新技術(shù)為個性化學(xué)習(xí)提供了時機。智能的平臺，多種終端的實踐準(zhǔn)入，學(xué)習(xí)資源的開放，讓每一個學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點都可能成為學(xué)習(xí)資源中心。擁有了學(xué)習(xí)資源，就擁有了一定的話語權(quán)，就能夠積極、主動實踐，實現(xiàn)對資源的控制與權(quán)能的提升。即新技術(shù)為個性化學(xué)習(xí)提供了前提，促進了教育從封閉走向開放，形成人人能夠創(chuàng)造知識、共享知識、獲取和使用知識的局面。同時，“物以類聚，人以群分”，新技術(shù)使虛擬共同體中的學(xué)習(xí)者相互間的溝通更加便捷，更容易找到趣味相同的同伴，形成社群與組織。在學(xué)習(xí)社群內(nèi)，社群中的學(xué)習(xí)者比獨自學(xué)習(xí)者有更高的約束力與自控權(quán)，可以通過交流信息、匯聚信息、分析與運用信息，將信息轉(zhuǎn)化為知識，并進行內(nèi)化、創(chuàng)新與分享。

第三，新技術(shù)為個性化學(xué)習(xí)提供了實踐基礎(chǔ)。實時互動、便捷的轉(zhuǎn)發(fā)與評論，讓學(xué)習(xí)者之間形成“關(guān)注與被關(guān)注”的協(xié)同與認可關(guān)系。這種跨越空間、環(huán)境與地域，身份與地位的“人際交流”，提供了“精英與大眾”對話的平臺，或建立了一種志趣相同的“實踐圈”。這種自由點評，相互“@”方式，既突破了身份等級地位、空間區(qū)域限制，又獲取實時與自由的群體信息，在教師與學(xué)習(xí)者之間搭建了信息雙向流通的橋梁。學(xué)習(xí)者可以在感興趣的話題下進行討論、交流，并進行點贊，形成一個自由表達、自由評論的“觀點拼盤”，這樣學(xué)術(shù)自由很容易在虛擬圈子中形成有價值有創(chuàng)新的觀點，為個性化學(xué)習(xí)提供了自主權(quán)。

所以，在聚合中心下，學(xué)習(xí)者之間的協(xié)同學(xué)習(xí)成為可能。尤其是新技術(shù)的發(fā)展，不僅促進了“以學(xué)生為中心”的發(fā)展，更重要的是形成了“知識共享與平等交流的實踐平臺”。一方面能有效提升學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的效能;另一方面形成個體參與的實踐機制，形成“人人參與、積極主動”的實踐中心。即新技術(shù)正是從這個層次實現(xiàn)對一般學(xué)習(xí)者的賦權(quán)，把分散的個人權(quán)利凝聚成有影響力的聚合中心，為個性化學(xué)習(xí)提供實踐可能。

（二）構(gòu)建資源中心：賦權(quán)學(xué)習(xí)者自我學(xué)習(xí)

賦權(quán)理論認為教育問題的根源主要在于教育資源分配的不均，解決教育問題的關(guān)鍵在于賦予教育中的弱勢群體必要的權(quán)力，讓無權(quán)者更多的參與、控制教育資源。

首先，通過技術(shù)賦權(quán)，建構(gòu)適切的學(xué)習(xí)者需求資源。這里的適切，有兩層含義：一是合適的意思，即資源是學(xué)習(xí)者本身需要的，也是學(xué)習(xí)者能夠且愿意接收與學(xué)習(xí)的資源;另一層意思是典型的、優(yōu)秀的資源，而不是重復(fù)、累贅、劣質(zhì)資源，能夠達到舉一反三效果的或者經(jīng)典資源?；仡檱倚畔⒒瘧?zhàn)略以來，從小學(xué)語文“四結(jié)合”，到“農(nóng)遠工程”，再到“國家精品課程”“精品開放課程”，還有近年來時尚的“微課與慕課”，一直以來，都在強調(diào)優(yōu)質(zhì)資源建設(shè)，但總感覺差強人意。究其原因，無論是課堂教學(xué)中的各種整合資源，還是基于網(wǎng)絡(luò)的開放課程，雖然是新技術(shù)手段，但仍然是由處于主導(dǎo)權(quán)的教師開發(fā)與制作并講授，而學(xué)習(xí)者依然只能被動地“聽課、觀看與記憶”，其新技術(shù)使用，只是改變了資源呈現(xiàn)形式，教學(xué)方式，教學(xué)手段，而沒有改變教師對教學(xué)活動的主導(dǎo)權(quán)。

其次，強調(diào)民主學(xué)習(xí)，建設(shè)“以學(xué)習(xí)者為中心的”泛在學(xué)習(xí)資源。杜威認為：“現(xiàn)代社會意味著民主，而民主則意味著使理智獲得自由”。倡導(dǎo)民主學(xué)習(xí)，也就是倡導(dǎo)一種師生在教學(xué)活動中共同參與，有效合作的平等權(quán)力關(guān)系，教師的角色是“幫助者”“促進者”。如羅杰斯強調(diào)的“教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)條件與學(xué)習(xí)資源，至于如何學(xué)習(xí)，則應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自己決定”。民主學(xué)習(xí)，意味著一種自在的、無限擴充的泛在學(xué)習(xí)，不僅需要資源的極大豐富，建設(shè)更多的合乎需求的資源，更重要的是賦予學(xué)習(xí)者更多地根據(jù)自己的需要來掌控學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)過程，形成“開放學(xué)習(xí)”。

第三，倡導(dǎo)共建共享，創(chuàng)建符合學(xué)習(xí)者切身的本土化資源。針對學(xué)習(xí)者而言，最優(yōu)質(zhì)的資源是本土化的資源，最有效的資源是學(xué)習(xí)者參與建設(shè)的資源，是集體智慧和力量“群建共享”的資源。教育賦權(quán)后形成的“人人共建，人人共享”的群體化特征，賦予了學(xué)習(xí)者真正意義上的學(xué)習(xí)主動權(quán)。當(dāng)前，由于客觀條件與社會現(xiàn)實限制，學(xué)習(xí)者真正有效參與資源建設(shè)的程度還比較低，但在另一個層面也說明了技術(shù)賦權(quán)之后，學(xué)習(xí)者已經(jīng)開始參與建設(shè)自主學(xué)習(xí)資源，已在改變學(xué)習(xí)者在教學(xué)活動中被動的無權(quán)狀態(tài)，而以“權(quán)力共享者”身份進^學(xué)習(xí)活動之中。同時，教師不再完全主導(dǎo)并控制學(xué)習(xí)資源建設(shè)，轉(zhuǎn)而采用“引導(dǎo)、合作與幫助”學(xué)習(xí)者創(chuàng)建與控制資源，從資源建設(shè)的“權(quán)力控制者”回歸到“合作參與者”。

學(xué)習(xí)者參與資源建設(shè)，重構(gòu)了教學(xué)過程。一方面，隨著技術(shù)“賦權(quán)”進程，傳統(tǒng)意義上的知識觀將隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的更新與變化而發(fā)生轉(zhuǎn)變，動態(tài)知識、多元知識將成為主流。如此同時，互聯(lián)網(wǎng)的開放性帶來了知識生產(chǎn)的膨脹與信息快速更替，百度搜索，主動模仿使教師知識權(quán)威地位逐漸消弱。由此，形成“單向度知識的權(quán)威地位逐漸旁落，主體間性知識成為主流，復(fù)制知識，接受知識成為低效的教學(xué)方式”。所以，隨著教育“賦權(quán)”進程日益增強時，主體與主體之間的互動與建構(gòu)成為資源建設(shè)的常態(tài)，讓每個學(xué)習(xí)者都可能均等地成為學(xué)習(xí)的“意義中心”，使知識權(quán)威的中心地位逐漸消解，形成“資源供給者不再居高臨下地掌控學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程，轉(zhuǎn)而由學(xué)習(xí)者根據(jù)自己個性，進行自主探索、建構(gòu)適合自身的學(xué)習(xí)方式與認知策略”。

（三）構(gòu)建服務(wù)中心：賦權(quán)學(xué)習(xí)者個體成長

新西蘭教育部長史蒂夫·馬哈雷在《個性化學(xué)習(xí)：把學(xué)習(xí)者置于教育的中心》中強調(diào)“個性化的學(xué)習(xí)就是關(guān)注發(fā)掘每一個學(xué)習(xí)者獨特的天資”。

首先，建構(gòu)支架，服務(wù)成長空間。按照建構(gòu)主義思想，支架式教學(xué)強調(diào)以“概念框架”的形式為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的條件基礎(chǔ)與環(huán)境保障，以促進對學(xué)習(xí)內(nèi)容與問題的進一步理解。建構(gòu)支架，必須要符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的“鄰近發(fā)展區(qū)”，才能不斷地促進學(xué)習(xí)者的智力從一個水平發(fā)展到另一個水平。所以，教育賦權(quán)，就是尋求把每一個學(xué)習(xí)者置于教育的中心，架構(gòu)個性化學(xué)習(xí)服務(wù)系統(tǒng)，為學(xué)習(xí)者的成長提供最有利的支撐和引導(dǎo)。即在眾多的教育服務(wù)中，個性化學(xué)習(xí)與實踐是個體規(guī)劃未來的重要一步，從科學(xué)、專業(yè)、全面的視角匹配學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)與實踐，關(guān)注學(xué)習(xí)者的個性發(fā)展和成長，選擇最適合個體學(xué)習(xí)者最有效的學(xué)習(xí)與實踐支架成為教育賦權(quán)的重要內(nèi)容。

其次，注重教育生活化，促進積極實踐服務(wù)。美國教育思想家杜威提出“生活即教育”，同時我國陶行知先生也強調(diào)“在生活里找教育，為生活而教育”。由此可見，脫離了生活的教育，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)到的只是枯萎、沒有情感的語言符號，這在某種程度上來說，真正本真的學(xué)習(xí)是源于生活的學(xué)習(xí)，是必須從實踐中引起學(xué)習(xí)者的共鳴，才能更有效地達成教育的目的。與此同時，學(xué)習(xí)的最終目的是指導(dǎo)實踐，在追求個性化學(xué)習(xí)之上更應(yīng)尋求個性化的實踐之路，故在建構(gòu)個性化學(xué)習(xí)的策略時，應(yīng)把豐富學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗、把學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)的個體生活背景相結(jié)合，來提高學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，并在實踐中進行總結(jié)與提升，使學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗成為有意義學(xué)習(xí)的底蘊。

第三，強化探索發(fā)現(xiàn)，形成自適應(yīng)學(xué)習(xí)服務(wù)系統(tǒng)。強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，由來已久，在很早以前，德國教育家第斯多惠就強調(diào)：“科學(xué)知識不是傳授的，而是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去發(fā)現(xiàn)”。其后，英國教育家斯賓塞也指出：“在教學(xué)中應(yīng)盡量鼓勵個人發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行探討發(fā)現(xiàn)”。因為，在學(xué)習(xí)中，發(fā)現(xiàn)是強調(diào)“用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法”（布魯納）。所以，在教育賦權(quán)之后，發(fā)現(xiàn)法成為自主學(xué)習(xí)中的重要學(xué)習(xí)方式，其本質(zhì)正是學(xué)習(xí)者在原有認知基礎(chǔ)上，進行主動建構(gòu)，達到自適應(yīng)學(xué)習(xí)，重點在于借助于一定的學(xué)習(xí)資源、環(huán)境、場域等條件，自主發(fā)現(xiàn)與自我提升。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的主動探索與發(fā)現(xiàn)，而不是直接獲取靜止的、固定的結(jié)論，相對于標(biāo)準(zhǔn)答案而言，開放與差異更有利于學(xué)習(xí)者形成積極的學(xué)習(xí)行為，在知識內(nèi)化與探究中提升，既滿足了學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)力發(fā)展的個性化需求，又喚起了每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，從而為不同學(xué)習(xí)者建構(gòu)了一種“可因材施教”的個性化學(xué)習(xí)支持與服務(wù)。

四、結(jié)語

雖然每個人都有受教育的權(quán)利，但在“以教師為中心”的教育體系下，形成一種“自上而下”的垂直型教學(xué)模式，“中心化”過程事先就設(shè)定了教師及學(xué)校的權(quán)威地位，在很大程度上就限制了學(xué)習(xí)者對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)方式、教學(xué)評價的控制權(quán)利。同時，學(xué)習(xí)者處于權(quán)力架構(gòu)的下層，只能被動地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，無權(quán)參與或控制教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)。但隨著新技術(shù)的發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”中的“去中心化”傾向，實現(xiàn)了一定程度上的教育賦權(quán)，賦予了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動參與權(quán)，對學(xué)習(xí)資源的自主控制權(quán)，突顯教師知識權(quán)威消解、權(quán)級平等的去中心化特征，使知識從占有到創(chuàng)新都不再局限于少數(shù)群體或者組織，而是擴展到所有教育體系中的參與者。

“民主化”是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，技術(shù)賦權(quán)后的本質(zhì)體現(xiàn)。個性化民主學(xué)習(xí)既意味著學(xué)習(xí)者接受教育權(quán)力的平等，又意味著學(xué)習(xí)者能夠平等地掌控各種學(xué)習(xí)資源。更重要的是，這種民主化學(xué)習(xí)權(quán)要體現(xiàn)在“學(xué)”而非“教”上，教師施教，其目的主要是體現(xiàn)在給與學(xué)習(xí)者必要、積極的指導(dǎo)，而非以往簡單重復(fù)知識的灌輸。相較于傳統(tǒng)的教師角色的定位，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代的教師們必須適應(yīng)和完成角色的轉(zhuǎn)變，將學(xué)習(xí)的權(quán)力賦予學(xué)習(xí)者;而學(xué)習(xí)者也應(yīng)該要充分利用新技術(shù)新媒體，自主選擇教學(xué)內(nèi)容，自主設(shè)計教學(xué)過程，自主建構(gòu)發(fā)展路徑，突破教師“中心化”的束縛，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)控制在自己手中，彰顯“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育觀，從被動依附轉(zhuǎn)變成為主動踐行。

收稿日期：2018年4月13日

責(zé)任編輯：宋靈青