【摘要】傳統(tǒng)課堂教學(xué)具有很明顯的規(guī)范性的顯性特點(diǎn)，它強(qiáng)調(diào)時(shí)間分配、邏輯順序、難易遞進(jìn)、操練記憶和反饋產(chǎn)出等，但這種“格式化”課堂教學(xué)終究無法展示教師個(gè)性化的教學(xué)思維和教學(xué)風(fēng)格，而對(duì)話課堂教學(xué)雖然沒有明確預(yù)設(shè)的重難點(diǎn)，沒有嚴(yán)密的表達(dá)，顯著的師生角色，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)秩序等表征，卻極具明顯的隱性特點(diǎn)。從要素、形式和特點(diǎn)三個(gè)方面分析對(duì)話課堂，并非所有教師覺得易操作，但可以作為一種教學(xué)精神進(jìn)行學(xué)習(xí)，并有規(guī)劃、循序漸進(jìn)地進(jìn)行實(shí)踐。

【關(guān)鍵詞】對(duì)話課堂；要素；形式；特點(diǎn)

【作者簡介】蔡銀環(huán)（1969.1- ），女，漢族，福建龍海人，福建教育學(xué)院外語研修部，副教授，本科，研究方向：語言教學(xué)與語言測(cè)試。

【基金項(xiàng)目】福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目《中學(xué)英語語用能力現(xiàn)狀分析與策略研究》，項(xiàng)目編號(hào)：JB13438S。

傳統(tǒng)課堂教學(xué)具有很明顯的規(guī)范性的顯性特點(diǎn)，它包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程和方法、教學(xué)反思等方面。這種課堂強(qiáng)調(diào)時(shí)間分配、邏輯順序、難易遞進(jìn)、操練記憶和反饋產(chǎn)出等，作為知識(shí)的傳達(dá)者，教師的表達(dá)嚴(yán)密、有層次感，課堂教學(xué)呈結(jié)構(gòu)化，教學(xué)目標(biāo)和答案終極化。這種“格式化”課堂教學(xué)雖有其可取之處，但終究無法展示教師個(gè)性化的教學(xué)思維和教學(xué)風(fēng)格，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維及批評(píng)性思維效果不佳。

對(duì)話課堂教學(xué)雖然沒有明確預(yù)設(shè)的重難點(diǎn)，沒有嚴(yán)密的表達(dá)，顯著的師生角色，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)秩序等表征，卻極具明顯的隱性特點(diǎn)，即教師提出有挑戰(zhàn)性的問題、特別鼓勵(lì)追提問和追問，把問題主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，扮演傾聽者和評(píng)價(jià)者，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、批判、體驗(yàn)、內(nèi)化、創(chuàng)新和重構(gòu)，學(xué)生在這種“動(dòng)態(tài)式”角色轉(zhuǎn)換中學(xué)習(xí)和形成個(gè)性。

以上兩種課題教學(xué)的選擇要求教師對(duì)自身的文化功底的了解以及學(xué)生學(xué)情的分析，因?yàn)槿绻麑?duì)自身的了解不夠充分及學(xué)生學(xué)情分析不夠準(zhǔn)確、透徹會(huì)導(dǎo)致課堂知識(shí)傳播出現(xiàn)低價(jià)值、無價(jià)值甚至負(fù)價(jià)值。本文以學(xué)習(xí)興趣濃厚、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較扎實(shí)的學(xué)生為背景，來探討這類教師的生成，避免湊熱鬧式的“假對(duì)話”。這類教師可以從成熟期教師轉(zhuǎn)型而來，對(duì)對(duì)話課題的結(jié)構(gòu)有所了解與研究。上好此類型的課，要了解對(duì)話課堂的要素、形式和特點(diǎn)。當(dāng)然，要上好對(duì)話課堂，必須了解對(duì)話課堂的要素、形式和特點(diǎn)。

一、對(duì)話課堂的四要素

教師、學(xué)生、文本、課堂是構(gòu)成對(duì)話課堂的四個(gè)要素。“有文化”的教師造就“有文化”的課堂，“有文化”的課堂才能造就“有文化”的學(xué)生，“有文化”的學(xué)生方能成就“有文化”的社會(huì)。

1.“有文化”的教師：

（1）深層解讀文本：對(duì)話課堂關(guān)鍵在問題，教師要提有“質(zhì)感”的問題，即能引導(dǎo)學(xué)生的思維，又留有余地讓學(xué)生質(zhì)疑：筆者曾在一節(jié)英語公開課上觀察到，教師要求學(xué)生用5分鐘讀一篇六百多個(gè)詞的文章，并回答5個(gè)問題，令人納悶的是教師是要學(xué)生閱讀還是要學(xué)生找答案。后來教師著急地催著學(xué)生回答問題，小組內(nèi)的學(xué)生你看我，我看你，急急忙忙找答案。我頓時(shí)覺得這是非常無效的提問。本是一篇非常有哲理的文章被毀于這種無效的提問方式。這只是第一遍閱讀，其實(shí)只要問一個(gè)最初的感覺：What do you want to say after reading？誠然，教師不要花大量時(shí)間在解答問題，而要找準(zhǔn)角度，設(shè)計(jì)出有質(zhì)感的問題，有質(zhì)感的問題才有價(jià)值，有價(jià)值才有思考的意義，有意義的思考才能培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和獨(dú)特的思維能力，更應(yīng)該把課堂交給學(xué)生，把話語權(quán)交給學(xué)生，把學(xué)習(xí)的主體地位還給學(xué)生。

（2）換位解讀學(xué)生：源于“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，學(xué)生根據(jù)自己的知識(shí)、閱歷、生活體驗(yàn)去理解文本，自然與教師的理解不同。只有先解讀學(xué)生，師生對(duì)話才有效。師生平等對(duì)話，不是強(qiáng)加，而是相互交流、理解、補(bǔ)充和完善。教師智慧的光芒只能照耀和引領(lǐng)，不能亮瞎學(xué)生的學(xué)習(xí)之眼。

（3）準(zhǔn)確解讀自己：除了準(zhǔn)確理解文本，還必須有深厚的專業(yè)知識(shí)和富有特色的課堂執(zhí)行力，更要關(guān)注師生定位、關(guān)注學(xué)生課堂表現(xiàn)及發(fā)展、尊重與嚴(yán)格要求學(xué)生并存，聆聽與表達(dá)適度，表情與肢體恰當(dāng)?shù)取?duì)話課堂中，教師要建構(gòu)自己的文化特點(diǎn)又要執(zhí)行教學(xué)理念，不只是授業(yè)解惑，而是要有使命感，要引領(lǐng)學(xué)生，成為學(xué)習(xí)的主宰者、思維的締造者。

2.有思想的學(xué)生。單純的知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)已無法滿足知識(shí)爆炸時(shí)代的學(xué)生了，學(xué)生急需得到認(rèn)知性實(shí)踐、社會(huì)性實(shí)踐和倫理性實(shí)踐的指導(dǎo)，學(xué)生的課堂主體地位以思考、提問、對(duì)話、展演、答題等方式得到體現(xiàn)，學(xué)生的主動(dòng)溝通能力得到培養(yǎng)，學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等生命品質(zhì)在對(duì)話課堂中得以內(nèi)隱生成。

3.有理解的文本。文本的理解是實(shí)現(xiàn)對(duì)話的一個(gè)步驟，在選擇或預(yù)習(xí)過程中就是一種師本（文本）、生本（文本）的既獨(dú)立又對(duì)話的階段性活動(dòng)。教師不理解文本就缺乏對(duì)話的統(tǒng)籌，學(xué)生不理解文本就缺乏對(duì)話的資源。要理解文本要素，設(shè)計(jì)對(duì)話課型，最后在課堂上以對(duì)話教學(xué)方式，完成對(duì)文本的分析、吸收、理解、表達(dá)等內(nèi)化過程。

4.“有文化”的課堂。對(duì)話課堂在課堂中發(fā)生，而只有在安全、自由的環(huán)境中，學(xué)生才有創(chuàng)造力，而這種環(huán)境包括硬環(huán)境和軟環(huán)境。

硬環(huán)境：傘型結(jié)構(gòu)的教室設(shè)計(jì)具有收放自如的功能，猶如節(jié)目主持的舞臺(tái)，主體是學(xué)生，引領(lǐng)總結(jié)升華是教師。這種設(shè)計(jì)有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)中提問、追問，自由暢談，而非散談，非“獨(dú)白”教學(xué)，而是對(duì)話教學(xué)。方形或圓圈式座椅擺放的教室設(shè)計(jì)向四周發(fā)散，師生、生生之間對(duì)話的空間距離比較平等。

軟環(huán)境：教師學(xué)術(shù)權(quán)威蘊(yùn)藏于睿智的舉止和話語間，使學(xué)生有個(gè)寬松、安全、深層的思維前提。教師作為課堂代言人地位以講故事、對(duì)話的風(fēng)格遷移給學(xué)生，使課堂成為學(xué)生勇于質(zhì)疑的場(chǎng)域。教師精湛的課堂執(zhí)行力使“生生互動(dòng)”、“分組合作”、“做中學(xué)”、“學(xué)中做”、“頭腦風(fēng)暴”等成為可能。

二、對(duì)話課堂的形式

巴西著名教育家弗萊雷認(rèn)為：“沒有對(duì)話，就沒有了交流：沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”這種對(duì)話可以是師生對(duì)話、生生對(duì)話、自我對(duì)話、師本（文本）對(duì)話、生本對(duì)話、生外（外界）對(duì)話等形式。對(duì)話課堂通過對(duì)話實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)，對(duì)話學(xué)習(xí)可以為學(xué)生的全人發(fā)展注入一股清泉。國內(nèi)的對(duì)話課堂教學(xué)目標(biāo)比較明確但略顯掌控，常出現(xiàn)學(xué)生比較拘謹(jǐn)，忙著找答案、回答問題的“被對(duì)話”的低效對(duì)話現(xiàn)象，而國外對(duì)話課堂更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的定位，對(duì)話比較自由、松散，從效果來看，這反而在課堂民主、主題深入、思維深刻和情感互動(dòng)等方面進(jìn)行了深度的對(duì)話。筆者在加拿大學(xué)習(xí)期間，仔細(xì)觀察、分析和比較了國內(nèi)外教師的課堂教學(xué)，從課堂的操作來看，對(duì)話課堂基本上是以師生對(duì)話、生生對(duì)話、師生與文本對(duì)話這三種形式來完成教學(xué)任務(wù)，以下就這三種對(duì)話形式的有效性進(jìn)行分析。