劉小柳 高德勝

摘 要文章編號(hào)我國(guó)中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題錯(cuò)綜復(fù)雜，受很多因素影響，不同地區(qū)、不同學(xué)校的學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)情況也不盡相同。目前，關(guān)于要不要減負(fù)，教育界爭(zhēng)論不止，一方面是因?yàn)榇蠹以诮缍p負(fù)問(wèn)題時(shí)缺乏一個(gè)基本的標(biāo)準(zhǔn)，另一方面又試圖用一種一刀切和機(jī)械化的方式在全國(guó)范圍內(nèi)解決此難題，在制定減負(fù)措施時(shí)頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳，將矛頭指向錯(cuò)誤的目標(biāo)，使得現(xiàn)有的減負(fù)措施流于形式，難見(jiàn)成效。只有基于正確的思路才能解決中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)這個(gè)真問(wèn)題。

中小學(xué)生；減負(fù)；學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)

G41

A

2095-1183（2018）04-000-04

關(guān) 鍵 詞中圖分類號(hào)文獻(xiàn)編碼

自新一輪減負(fù)令頒布以來(lái)，“兩會(huì)”期間，減負(fù)又一次成為教育界關(guān)注的熱點(diǎn)，引發(fā)社會(huì)各界人士的廣泛討論。目前來(lái)看，大體有兩種不同的聲音：一是對(duì)減負(fù)的質(zhì)疑，認(rèn)為減負(fù)實(shí)際上是將本屬于學(xué)校的教育責(zé)任推給了家庭和校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，因此并不能從根本上解決學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題；另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，目前我國(guó)中小學(xué)的確存在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的現(xiàn)實(shí)困境，不利于青少年身心健康發(fā)展，因此應(yīng)該將減負(fù)進(jìn)行到底。筆者認(rèn)為，這兩種觀點(diǎn)本身并不是針?shù)h相對(duì)的，人們之所以很難達(dá)成共識(shí)，主要是基于錯(cuò)誤的思路探討減負(fù)問(wèn)題。首先，在沒(méi)有明確減負(fù)的實(shí)質(zhì)和標(biāo)準(zhǔn)之前，籠而統(tǒng)之談減負(fù)沒(méi)有必要；其次，在實(shí)施減負(fù)問(wèn)題時(shí)缺乏結(jié)構(gòu)性思維和整體性思維，將學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題與教育體制中的其他問(wèn)題分裂開(kāi)來(lái)，并試圖在全國(guó)范圍內(nèi)用一刀切和機(jī)械化的方式來(lái)實(shí)施“減負(fù)”，這非但不能解決中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題，反而容易因?yàn)槠x正確的目標(biāo)而產(chǎn)生新的問(wèn)題。為了減少不必要的爭(zhēng)論，本文試圖分析并厘清減負(fù)問(wèn)題的正確思路，以促進(jìn)共識(shí)的達(dá)成。

一

在爭(zhēng)論減負(fù)是否有必要之前，首先需要明確減負(fù)的實(shí)質(zhì)是什么以及減負(fù)的標(biāo)準(zhǔn)是什么，然后在實(shí)證研究所獲得的客觀和科學(xué)的數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，來(lái)判斷我國(guó)中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是否以及在何種程度上超出了其應(yīng)該承受的標(biāo)準(zhǔn)。然而，現(xiàn)在比較流行的做法是，不同的教育學(xué)者和社會(huì)人士出于不同的視角和立場(chǎng)，基于其關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主觀印象，籠而統(tǒng)之地談?wù)摐p負(fù)是否有必要。

減負(fù)之所以能成為一個(gè)真問(wèn)題，其前提是目前我國(guó)中小學(xué)中的確存在廣泛的負(fù)擔(dān)過(guò)重現(xiàn)象，那么如何科學(xué)地界定不同階段和不同年級(jí)學(xué)生的負(fù)擔(dān)標(biāo)準(zhǔn)，就成了探討減負(fù)有無(wú)必要的基礎(chǔ)性問(wèn)題?，F(xiàn)實(shí)情況是，我們中的大部分人或者僅憑幾則中小學(xué)生自殘或者自殺的新聞報(bào)道，或者根據(jù)其身邊孩子的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重的情況，就斷定我國(guó)中小學(xué)生群體中廣泛存在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重問(wèn)題，而不問(wèn)這些負(fù)擔(dān)是什么，其形成機(jī)制是什么，其普遍化程度如何等，顯然有失偏頗。不同的人，基于不同的視角和立場(chǎng)，得出的結(jié)論必然不一樣，一個(gè)城市重點(diǎn)學(xué)校的家長(zhǎng)和一個(gè)農(nóng)村普通學(xué)校的家長(zhǎng)所感受到的學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是不一樣的，因此勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生爭(zhēng)論。要消除爭(zhēng)論，就必須確立一個(gè)客觀的基礎(chǔ)和標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能就減負(fù)問(wèn)題達(dá)成基本的共識(shí)，從而進(jìn)一步思考減負(fù)是否有必要以及如何有效地實(shí)施減負(fù)。

第一個(gè)基礎(chǔ)是學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。任何教育教學(xué)活動(dòng)都需要遵循學(xué)生身心發(fā)展的客觀規(guī)律，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)同樣也必須基于其身心發(fā)展的可接受程度。減負(fù)并不是沒(méi)有負(fù)擔(dān)，[1]減負(fù)意味著減除不必要的負(fù)擔(dān)，學(xué)生的學(xué)習(xí)原本就是不斷背負(fù)重任，攻克難關(guān)，獲得新知的過(guò)程，但學(xué)生的負(fù)擔(dān)存在一定標(biāo)準(zhǔn)，任何超出本階段學(xué)生身心發(fā)展可接受程度的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)都是不必要的。這就是減負(fù)的第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，超出這條標(biāo)準(zhǔn)最明顯的例子是小學(xué)生奧數(shù)。奧數(shù)訓(xùn)練需要較高的抽象邏輯思維，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，小學(xué)中低年段學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展還未達(dá)到抽象思維水平，而很多小學(xué)卻將奧數(shù)作為學(xué)生的必修課，殊不知在這種情況下，大部分學(xué)生所能夠掌握的并不是深?yuàn)W的數(shù)學(xué)思維，只不過(guò)是按照公式依樣畫葫蘆而已。讓學(xué)生去學(xué)習(xí)明顯超出其身心發(fā)展可接受程度的知識(shí)，這種做法無(wú)端增加了孩子們的負(fù)擔(dān)。

第二個(gè)基礎(chǔ)是學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。學(xué)生是具有主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)主體，處于成長(zhǎng)期的青少年更是充滿了好奇心和求知欲，[2]任何學(xué)習(xí)如果能夠尊重學(xué)生的興趣，激發(fā)其求知的欲望，就能不斷調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。相反，那些盲目的重復(fù)和機(jī)械的訓(xùn)練對(duì)于學(xué)生來(lái)講則容易成為學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。因此，我們?cè)谡務(wù)摐p負(fù)問(wèn)題時(shí)需要明確的第二條標(biāo)準(zhǔn)是，學(xué)生的學(xué)業(yè)任務(wù)是否超出了學(xué)生掌握知識(shí)必要性程度。任何超出本階段學(xué)生掌握知識(shí)的必要性之外的作業(yè)都在一定程度上構(gòu)成了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。目前中小學(xué)常見(jiàn)的做法是出于工作的方便，傾向于給學(xué)生布置大量機(jī)械的重復(fù)訓(xùn)練作業(yè)，比如抄寫生字和題海戰(zhàn)術(shù)。這種類型的作業(yè)脫離了學(xué)生生活實(shí)際，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，無(wú)法滿足學(xué)生求知的需要，因此很容易成為學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

明確這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，并在實(shí)證研究所獲得的客觀數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，我們才能在談?wù)摐p負(fù)問(wèn)題時(shí)避免主觀臆斷?；氐轿恼麻_(kāi)頭所提到的兩種不同觀點(diǎn)，主張應(yīng)該減負(fù)的人提倡要減少的負(fù)擔(dān)無(wú)非超出了這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，而反對(duì)減負(fù)的人當(dāng)然也不會(huì)接受超出這兩條標(biāo)準(zhǔn)之外的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。之所以出現(xiàn)爭(zhēng)論，是因?yàn)樗麄冋驹诓煌囊暯呛土?chǎng)上在談?wù)摐p負(fù)問(wèn)題，同時(shí)彼此又缺乏一個(gè)基本的關(guān)于減負(fù)問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)。

二

基于上文中所陳述的兩條標(biāo)準(zhǔn)，我們可以看到減負(fù)問(wèn)題并不是一個(gè)虛假問(wèn)題，很多中小學(xué)生的確承受著過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。但是也應(yīng)該看到，我國(guó)幅員遼闊，地區(qū)、城鄉(xiāng)之間教育發(fā)展不平衡，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)情況不盡相同，因此，我國(guó)中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題是一個(gè)結(jié)構(gòu)性問(wèn)題。與此同時(shí)，中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題也不僅僅是一個(gè)諸如“作業(yè)量”和“在校時(shí)間”的量的問(wèn)題，而是我國(guó)整體教育制度問(wèn)題的一個(gè)表現(xiàn)方面，與其他問(wèn)題緊密相關(guān)。因此，我們?cè)诮鉀Q學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)該具有結(jié)構(gòu)化和整體性的思維，而不應(yīng)該基于籠而統(tǒng)之、一刀切的思路片面地看待此問(wèn)題。

我國(guó)中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題是一個(gè)結(jié)構(gòu)性問(wèn)題，不同地區(qū)、城鄉(xiāng)以及不同等級(jí)的學(xué)校之間的現(xiàn)實(shí)情況是不一樣的。與城市學(xué)校和重點(diǎn)學(xué)校相比，我國(guó)廣大農(nóng)村學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校，由于沒(méi)有過(guò)高的升學(xué)率要求和過(guò)于嚴(yán)苛的教學(xué)工作制度，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)相對(duì)要輕很多，甚至有學(xué)者認(rèn)為“他們普遍存在的問(wèn)題不是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重而是過(guò)輕”[3]。西部農(nóng)村地區(qū)的孩子，尤其是留守兒童在課后基本上處于放養(yǎng)狀態(tài)。這就可以理解為什么有人向教育部呼吁不要給孩子減負(fù)，因?yàn)閷?duì)于這些孩子來(lái)講，在其掌握基礎(chǔ)知識(shí)的任務(wù)和要求尚未達(dá)到的情況下，“減負(fù)”對(duì)于他們來(lái)講其實(shí)是一個(gè)假問(wèn)題。

那些呼吁不要減負(fù)的人所關(guān)注的另一個(gè)問(wèn)題是減負(fù)會(huì)加劇教育不公平，甚至反過(guò)來(lái)只會(huì)加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。因?yàn)?，減少作業(yè)量和減少在校時(shí)間的減負(fù)方式事實(shí)上是把本屬于學(xué)校的教育責(zé)任轉(zhuǎn)移給了家庭，這只會(huì)讓部分有經(jīng)濟(jì)實(shí)力的家長(zhǎng)將孩子送進(jìn)教育機(jī)構(gòu)，而使那些對(duì)高昂的補(bǔ)課費(fèi)用望而卻步的家庭處于教育競(jìng)爭(zhēng)的弱勢(shì)地位，從而加劇了教育不公平。另外，換一個(gè)角度來(lái)看，現(xiàn)有的減負(fù)措施雖然減少了學(xué)生們?cè)谛W(xué)習(xí)時(shí)間，減少了學(xué)校布置的作業(yè)，但是學(xué)生的作業(yè)總量并沒(méi)有減少，因此，這種方式并沒(méi)有真正減少學(xué)業(yè)上的負(fù)擔(dān)。在考試這根指揮棒的引領(lǐng)下，家長(zhǎng)們只不過(guò)換了一個(gè)場(chǎng)合“拼孩子”。出于為學(xué)生減負(fù)的初衷最終卻加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，這是孤立和片面看待學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題，而忽視整體教育體制改革思路下的減負(fù)鬧劇。

學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題是與整個(gè)教育制度聯(lián)系在一起的，可以說(shuō)，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題只不過(guò)是弊病叢生的教育制度的冰山一角。前文所提到的那種著眼于學(xué)生作業(yè)量和在校時(shí)間的減負(fù)思路之所以難見(jiàn)成效，最根本的原因就是將學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題看成了孤立的問(wèn)題，沒(méi)有看到基于整個(gè)教育制度的學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的產(chǎn)生邏輯。減負(fù)是全方位的，如果只是減少學(xué)習(xí)時(shí)間和課后作業(yè)，卻并不改革考試和評(píng)價(jià)制度，不減少學(xué)生考試和升學(xué)的負(fù)擔(dān)，那么這只會(huì)是一種形式上的減負(fù)，甚至是不負(fù)責(zé)任的減負(fù)。事實(shí)上，在不改變單一的大學(xué)入學(xué)方式，不加大對(duì)豐富、多元的高等教育的投入，而高考依然是絕大多數(shù)高中畢業(yè)生必須要走的獨(dú)木橋的情況下，學(xué)生的負(fù)擔(dān)就很難真正減輕。

學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題錯(cuò)綜復(fù)雜，我們應(yīng)該基于結(jié)構(gòu)化和整體性思路來(lái)探討我國(guó)中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題。一方面要認(rèn)識(shí)到我國(guó)中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的結(jié)構(gòu)性特征，同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到在不改變現(xiàn)有教育制度，特別是考試和升學(xué)制度的前提下，目前的所謂減負(fù)措施只是治標(biāo)不治本，是基于錯(cuò)誤的思路在解決真實(shí)的問(wèn)題。筆者將在下文中進(jìn)行簡(jiǎn)要分析。

三

關(guān)于減負(fù)，目前比較普遍的解決方式是減少學(xué)生的作業(yè)量和在校時(shí)間。問(wèn)題真的那么簡(jiǎn)單嗎？事實(shí)上，我國(guó)中小學(xué)生所承受的負(fù)擔(dān)絕非僅僅來(lái)自于可量化的作業(yè)量和在校時(shí)間，而是一系列因素共同作用的結(jié)果，學(xué)生的負(fù)擔(dān)不僅僅來(lái)自學(xué)校，還來(lái)自家庭和周圍的社會(huì)環(huán)境。如前文中所論述的，在考試成績(jī)?nèi)匀皇菍W(xué)生獲得優(yōu)勢(shì)升學(xué)資格的情況下，減少在校時(shí)間和家庭作業(yè)，并不能從總體上減少學(xué)生的作業(yè)量，學(xué)生在學(xué)校中減少的學(xué)習(xí)時(shí)間和作業(yè)量依然會(huì)通過(guò)其他途徑得到填補(bǔ)。與此同時(shí)，外在的學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化成學(xué)生切身承受到的負(fù)擔(dān)也是不可量化的，因?yàn)閺母旧蟻?lái)講，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)更是一種心理負(fù)擔(dān)。對(duì)于同樣的作業(yè)量，不同地區(qū)和家庭的孩子身上所背負(fù)的家庭期許是不一樣的，這些期許轉(zhuǎn)化成的學(xué)生主觀承受到的壓力和負(fù)擔(dān)也不盡相同。因此，這種試圖通過(guò)一刀切的、簡(jiǎn)單機(jī)械的方式來(lái)減少學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的措施并不能從根本上解決問(wèn)題。

關(guān)于減負(fù)的另外一個(gè)失誤是目標(biāo)定位錯(cuò)誤，以錯(cuò)誤的對(duì)象作為解決學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的“替罪羊”，而忽視了其根本的原因。由于一些專家認(rèn)為校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的始作俑者，因此主張嚴(yán)厲打擊校外盈利性教育機(jī)構(gòu)，如此便忽視了問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。作為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物，教育機(jī)構(gòu)遵循的是商業(yè)化的生存法則，商業(yè)化的邏輯是市場(chǎng)的邏輯，這意味著消費(fèi)者有什么樣的需求，他們就提供什么樣的服務(wù)。因此，在不改變考試和評(píng)價(jià)制度，學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)依然是學(xué)生升學(xué)主要依據(jù)的情況下，學(xué)生依然存在提高考試分?jǐn)?shù)的需求，而教育機(jī)構(gòu)為了迎合消費(fèi)者的需求而提供相關(guān)的服務(wù)，這是現(xiàn)有教育機(jī)構(gòu)運(yùn)行的基本邏輯。因此，我們應(yīng)該要追究的是，到底是什么讓學(xué)生產(chǎn)生這樣的需求，而不是去追究是誰(shuí)在滿足這種需求。

換一個(gè)角度來(lái)看，教育機(jī)構(gòu)因?yàn)閮?yōu)厚的待遇，反而更容易集聚高素質(zhì)師資，其更加個(gè)性化的教學(xué)和一視同仁（商業(yè)的邏輯是尊重所有的消費(fèi)者）的態(tài)度，反而能夠讓學(xué)生更加輕松愉快地學(xué)習(xí)。讓學(xué)生們更加視其為沉重負(fù)擔(dān)的往往并不是校外的補(bǔ)習(xí)，而是學(xué)校所要求的無(wú)休無(wú)止的題海訓(xùn)練、考試和排名。這的確值得我們反思。

當(dāng)然，筆者并非為教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)辯護(hù)，在當(dāng)前學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)日漸加重的現(xiàn)實(shí)境況中，教育機(jī)構(gòu)的確起到了推波助瀾的作用。但是，將教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為打擊的對(duì)象并沒(méi)有觸及到問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。應(yīng)該明確的是，中小學(xué)生之所以背負(fù)沉重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，最直接的原因其實(shí)是教育資源分布不均衡。在優(yōu)質(zhì)的教育資源稀缺，學(xué)生需要通過(guò)優(yōu)異的考試成績(jī)才能獲取優(yōu)質(zhì)的教育資源的情況下，勢(shì)必會(huì)帶來(lái)越來(lái)越惡性化的教育競(jìng)爭(zhēng)，而在中國(guó)這樣一個(gè)具有“養(yǎng)兒防老”和“我拿孩子賭明天”傳統(tǒng)的國(guó)家，學(xué)生背負(fù)沉重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)就成了必然。

因此，針對(duì)中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，根本而又更加有效的做法應(yīng)該是指向教育行政部門。一方面需要改變分布不均的教育資源，改革現(xiàn)有升學(xué)和招生方式，真正落實(shí)中考劃片招生，取消“特權(quán)學(xué)?！?；另一方面需要加大國(guó)家對(duì)教育的投入，普及普通高中教育（比如在國(guó)家財(cái)力允許的條件下延長(zhǎng)義務(wù)教育的年限，實(shí)施12年義務(wù)教育），加大對(duì)豐富和多元高等教育的投入等等。只有在比較優(yōu)質(zhì)的教育資源能夠廣泛滿足民眾的教育需求的情況下，民眾才能擺脫無(wú)止境的競(jìng)爭(zhēng)壓力。雖然這些措施并不直接針對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，卻是解決中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題更為有效的方法。

我國(guó)中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題并不是一個(gè)虛假問(wèn)題，雖然目前針對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)所采取的措施的確難見(jiàn)成效，但并不能因此就否認(rèn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題。我們不能因?yàn)橹尾〉姆阶硬粚?duì)路，就否定弊病的存在。最關(guān)鍵的是要找準(zhǔn)弊病的根本原因，糾正那種忽視整體制度的減負(fù)思路，不能頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳。只有在正確的思路下思考減負(fù)問(wèn)題，才能夠科學(xué)地界定此問(wèn)題，制定出切實(shí)可行的政策和計(jì)劃，從而真正實(shí)現(xiàn)減負(fù)的目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]魯林岳.綜合辯證論“減負(fù)”[J].教育研究.2007（5）：69-72.

[2]項(xiàng)賢明.試解“錢學(xué)森之問(wèn)”：國(guó)際比較視角[J].中國(guó)教育學(xué)刊.2012（6）：1-11.

[3]蘇丹蘭.論減負(fù)問(wèn)題的虛擬性、可能性與現(xiàn)實(shí)性[J].教育研究與實(shí)驗(yàn).2014（3）：53-56.

責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)