摘 要 無論是在教育實(shí)踐還是在教育理論研究當(dāng)中，人們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)教師要有所作為。傳統(tǒng)教育觀念影響下，教師也陷入了什么事都要做、遇到任何問題都要及時(shí)處理的誤區(qū)。然而，在學(xué)校教育實(shí)踐的過程中，教師的“有所作為”未必都有好的效果；相反，教師的“有所不為”往往事半功倍。教師的“有所不為”不是一種消極的工作態(tài)度，而是另一種積極的“有所作為”。避免產(chǎn)生非現(xiàn)實(shí)性沖突、轉(zhuǎn)變教師權(quán)威作用方式、借助前喻文化的影響力實(shí)施教育，是教師“有所不為”的方式方法。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)校教育；有所不為；有所作為

作者簡介 張楚然，河北師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士研究生

一、何謂教師“有所不為”

“人有不為也，而后可以有為?！保ā睹献印るx婁下》）人要有所作為，必先有所不為。學(xué)校教育想達(dá)到預(yù)期的效果，不僅需要教師有所作為，更需要教師有所不為?！盀椤庇袝r(shí)會造成“有心栽花”，“不為”反而會“無心插柳”。教師的“有所不為”意味著一種積極的等待，在最合適的時(shí)機(jī)“有所作為”。學(xué)校教育中，教師需要“有所不為”的智慧和對教育時(shí)機(jī)的合理掌控。這體現(xiàn)的是教師的機(jī)智，而不是一種“經(jīng)驗(yàn)之為”。正如郭祥超所言：“這種機(jī)智是教師在教育實(shí)踐的具體情境中自覺及時(shí)地去除某種不適合的干預(yù)的能力，體現(xiàn)的是教師對教育作用有限性的明察?！盵1]

郭思樂通過對教學(xué)過程中“效果之道”和“結(jié)果之道”的探討，提出“靜待學(xué)生成長的過程是教師的大智慧，是教師和教育的一種理性”[2]。郭祥超從教育實(shí)踐受動性的角度論證了教師“不做”的意義，“‘不做更考驗(yàn)教師的智慧，考驗(yàn)教師對教育時(shí)機(jī)的把握”[3]。肖楠楠認(rèn)為，“道德教育的智慧是教師在教育教學(xué)過程中需要遵循一定的規(guī)律，如學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律、教育的規(guī)律”[4]，并從環(huán)境的熏陶、對話的“生產(chǎn)”以及沉默三個(gè)方面來論述教師“不做”的智慧品質(zhì)?？傊逃龑?shí)踐中，教師不缺少“為”，而缺少適時(shí)之“為”。

教師的“有所不為”不是一種消極的不盡責(zé)，不意味著放棄自己應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，也不意味著不關(guān)心學(xué)生的發(fā)展，而是等待最佳的教育時(shí)機(jī)，心系學(xué)生但不因?yàn)樽约旱摹盁o所不為”讓學(xué)生錯過反思的機(jī)會。教師的“有所不為”是一種積極的“為”。教師在教育實(shí)踐中能夠準(zhǔn)確地把握學(xué)生的特點(diǎn)和當(dāng)前的狀態(tài)，一切盡在掌控之中又不輕易去指導(dǎo)學(xué)生，給學(xué)生自己解決問題的機(jī)會，在學(xué)生需要的時(shí)候提供幫助和指導(dǎo)。無論是學(xué)習(xí)中的困難，還是生活上的困惑，教師難以將學(xué)生的思維完全“可視化”，更無法完全走入學(xué)生的內(nèi)心，站在學(xué)生立場去思考。因此，學(xué)生出現(xiàn)問題時(shí)，教師“不解決”問題也是一種“解決”問題的方式。

二、教師“有所不為”的困境

受傳統(tǒng)教育觀念影響，在教育實(shí)踐活動中，人們要求教師什么都要做、什么都要管。教育界經(jīng)常存在兩個(gè)錯誤的觀點(diǎn)：一是每當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)什么問題或者遇到什么困難時(shí)，教師往往會在第一時(shí)間處理；二是不管什么內(nèi)容，教師都去教，而且所使用的都是理性的方法。[5]無論是教育的管理部門還是社會輿論，都在鼓勵教師要有所作為，批判教師的不作為。因此，在多重壓力的影響下，教師形成了凡事親力親為、遇到任何問題及時(shí)處置的實(shí)踐模式。然而，并不是所有的事情都是教師的職責(zé)，也并非任何問題都需要及時(shí)處置。所以，在學(xué)校教育實(shí)踐中，教師“有所不為”面臨諸多困境：

首先，在一些教師的意識當(dāng)中，遇到問題就要及時(shí)解決，沒有意識到用觀察和等待中的“有所不為”代替行動和語言上的“有所作為”。“有所不為”不僅讓教師多一些思考的時(shí)間，也給了學(xué)生自省的時(shí)間，還能提升師生互動的質(zhì)量和效率。其次，一些學(xué)校管理者唯恐學(xué)生出現(xiàn)一點(diǎn)問題，要求教師把問題解決于萌芽之中。沒有意識到教育應(yīng)該給學(xué)生犯錯誤的機(jī)會，這也是學(xué)生成長的一部分。最后，教師深陷于社會的信任危機(jī)之中，部分媒體的斷章取義和家長的無理取鬧，已經(jīng)把教師推到了輿論的風(fēng)口浪尖，教師時(shí)常在“不敢為”與“無所不為”之間徘徊，難以抉擇。在教育實(shí)踐的復(fù)雜環(huán)境中，教師的“有所作為”是一種應(yīng)對策略，而“有所不為”是一種教育智慧。

為了幫助學(xué)生把自己最佳的潛能充分發(fā)揮出來，教師必須把學(xué)生看作具有潛在性與現(xiàn)實(shí)性特定人格的人，準(zhǔn)確地說，教師不可視學(xué)生為一系列性質(zhì)、追求和阻礙的單純聚合，而應(yīng)該把他的人格當(dāng)作一個(gè)整體，由此來肯定他。[6]這意味著，教師需要幫助學(xué)生調(diào)動潛能，而不是越俎代庖地“代替”學(xué)生自我成長和進(jìn)步。教師的“有所作為”并非多多益善，更多的時(shí)候教師需要“有所不為”。

三、教師如何“有所不為”

教師“有所不為”，要講究一定的策略。

第一，等待教育時(shí)機(jī)，避免產(chǎn)生非現(xiàn)實(shí)性沖突?？迫麑_突的類型分為現(xiàn)實(shí)性沖突和非現(xiàn)實(shí)性沖突，個(gè)人或群體為達(dá)到特定的目標(biāo)而指向沖突對象的對抗行為，叫做現(xiàn)實(shí)性沖突。相反，非現(xiàn)實(shí)性沖突雖然也涉及到兩人或更多人的互動，但它不是由對立雙方競爭性的目標(biāo)引起的，不求達(dá)到某種特定的目的，純粹是為了宣泄敵對情緒。其特點(diǎn)在于沖突本身就是它的目的，它是用來發(fā)泄不滿情緒的途徑。在教育實(shí)踐中，師生之間經(jīng)常會產(chǎn)生沖突，如果教師處理不當(dāng)，就會將現(xiàn)實(shí)性沖突轉(zhuǎn)變?yōu)榉乾F(xiàn)實(shí)性沖突，學(xué)生和教師由沖突轉(zhuǎn)化為相互間的“泄私憤”，不利于教育效果的達(dá)成。教師的“有所不為”可以讓沖突維持在現(xiàn)實(shí)性沖突層面，維持和諧的師生關(guān)系，從而達(dá)到良好的教育效果。

我由于工作比較忙，晚發(fā)了兩天學(xué)生的周記。一位同學(xué)因此拒絕參加春游，把一封信拍到我桌子上。拆開這封信，我氣得手腳冰涼。信大概內(nèi)容是：“你周六帶學(xué)生出去春游，違反了國家勞動法。周記本現(xiàn)在都不給我們，那是我們的勞動成果，我不要了，幾毛錢的本我送你了……”我平復(fù)了自己的心情，通過冷處理的辦法來解決這件事，在即將發(fā)放的周記本上寫道：因?yàn)楣ぷ髅Φ⒄`周記本下發(fā)，王老師在這表示道歉。周記本下發(fā)后，我沒有再找他談話，之后的一切都恢復(fù)了正常。后來這位學(xué)生考上了一所名牌大學(xué)，每年寒假都會來看我。①

教育的一個(gè)重要特征是“慢”，教育教學(xué)是“慢”的藝術(shù)。欲速則不達(dá)，真正的“慢教育”可能比我們想的還要慢，不會因我們個(gè)人意志的轉(zhuǎn)移而變化。[7]教師的“有所不為”并不是逃避問題，而是避免帶著消極情緒去“有所作為”，這不僅會讓學(xué)生失去一次教育機(jī)會，還會激化師生矛盾。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)問題時(shí)，沒有會對此無動于衷的教師，不乏“有所作為”的教師，鮮有“有所不為”等待教育時(shí)機(jī)的教師。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生所能達(dá)到的解決問題的現(xiàn)有水平；另一種是學(xué)生在教師指導(dǎo)下可能達(dá)到的發(fā)展水平，兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教師的教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能。教育工作應(yīng)該這樣，教師在當(dāng)下最及時(shí)的處理有時(shí)不能達(dá)到理想的教育效果，教師“有所不為”可能是一種更高層次的“有所作為”。以和緩的方式、平和的態(tài)度去面對問題，本身就是最好的教育。

第二，轉(zhuǎn)變教師權(quán)威作用方式，給學(xué)生自我教育的機(jī)會。美國學(xué)者R·克利弗頓和L·羅伯特在馬克思·韋伯權(quán)威類型理論基礎(chǔ)上，將教師權(quán)威的類型分為：傳統(tǒng)型權(quán)威、感召型權(quán)威、法理型權(quán)威和專業(yè)型權(quán)威。通常教師習(xí)慣性使用傳統(tǒng)型權(quán)威，用教師這一身份和某種制度賦予的權(quán)威去教育學(xué)生，這種方式在當(dāng)今時(shí)代是有待商榷的。過多依賴傳統(tǒng)型權(quán)威，會讓學(xué)生認(rèn)為教師在用制度手段補(bǔ)足自己缺失的能力，不僅不能達(dá)到理想的教育效果，反而會激發(fā)學(xué)生的叛逆心理。因此，在學(xué)校教育中，教師更要注重專業(yè)型權(quán)威的使用，用專業(yè)的態(tài)度實(shí)施教育。教師的專業(yè)在于能夠幫助學(xué)生認(rèn)識到自己的問題，從而反思自己的行為?！爸挥心軌蚣ぐl(fā)學(xué)生去進(jìn)行自我教育的教育，才是真正的教育。”[8]

“一?！鼻?，幾個(gè)高三的男孩兒在教室打牌。要是過去我看到這種情況，火氣一下子就會上來。但是那次看到之后，我只是把牌沒收了，看了他們一眼，一句話沒說走了。他們看我沒發(fā)火，心里很忐忑。如果我當(dāng)時(shí)發(fā)起火，他們就不會反思自己的錯誤了。把問題冷處理一下，我想每個(gè)學(xué)生肯定在內(nèi)心掀起了一股風(fēng)暴，他們會反思：這種情況下，還在教室里打牌，尤其還是班干部，這樣做對不對？后來，他們一個(gè)個(gè)跑過來，主動找我把自己的認(rèn)識匯報(bào)了一下。②

對于含苞待放的學(xué)生，靜待結(jié)果的教育，其實(shí)就是承認(rèn)學(xué)生的精神生命的提升是內(nèi)在的、自生的、獨(dú)立的。教師應(yīng)當(dāng)在保護(hù)其基本的成長條件之后，靜待花開。這是在紛繁的教育實(shí)踐和問題中的一種自覺，是一種理性的選擇。[9]教師之所以有“有所不為”的勇氣，在于教師相信學(xué)生能夠意識到自己的問題所在，相信學(xué)生有自我教育的能力，并且給學(xué)生這樣的機(jī)會?！熬右话l(fā)，躍如也，中道而立，能者從之?！保ā睹献印けM心上》）教師的“有所不為”不是什么都不做，有時(shí)是一種點(diǎn)到為止的“引而不發(fā)”。善于引導(dǎo)的教師總是給學(xué)生留有消化理解的余地，重在激發(fā)學(xué)生自我教育的主動性。

第三，用學(xué)生樂于接受的方式施教，借助前喻文化的影響力實(shí)施教育。當(dāng)與學(xué)生面對面交流時(shí)，唯一能供教師立即利用的資源是：教師的自我認(rèn)同、教師自我的個(gè)性，還有身為人師的“我”的意識。[10]教師在發(fā)現(xiàn)問題的時(shí)候，選擇“有所不為”需要智慧，也需要自信。這種自信源于教師在日常教學(xué)中對學(xué)生的細(xì)心觀察，敏感地把握學(xué)生細(xì)微的變化，并對學(xué)生所處狀態(tài)進(jìn)行準(zhǔn)確判斷，在“不為”中滲透價(jià)值觀的引導(dǎo)。年少的學(xué)生需要教師的引導(dǎo)，而任何有效的教育都要基于學(xué)生能夠認(rèn)同教師、能夠接受教師的教育方法這一重要前提。

瑪格麗特·米德指出當(dāng)今時(shí)代已經(jīng)進(jìn)入了后喻文化時(shí)代，即前輩要反過來向后輩學(xué)習(xí)。盡管在時(shí)代的發(fā)展中，青少年代表著一種更先進(jìn)的文化，但前喻文化的作用依然不可替代，比如教師對學(xué)生的引導(dǎo)作用。在前喻文化中，學(xué)生可能會因?yàn)槿鄙俳處煹膸椭鸵I(lǐng)而不知所措，他們需要教師為他們傳道解惑，無論是在學(xué)習(xí)還是生活中都是如此。后喻文化時(shí)代的今天，學(xué)生越來越抵觸教師“家長式”的說教，更希望教師用平等的姿態(tài)與學(xué)生交流互動。當(dāng)學(xué)生能夠自覺接受前喻文化的影響認(rèn)可教師的時(shí)候，教育才會產(chǎn)生“潤物細(xì)無聲”的力量。

畢業(yè)后我被分配到離家50多公里遠(yuǎn)的一所中學(xué)，每周一騎自行車上班，周六騎自行車回家。早上五點(diǎn)前必須出發(fā)，八點(diǎn)前趕到學(xué)校。無論嚴(yán)冬酷暑，我上班沒遲到過一次。一天早上，有位學(xué)生遲到了，同學(xué)們一起批評他，說老師一百里地之外都沒有遲到，你遲到太不應(yīng)該了。從此，學(xué)生們上課很少再遲到。③

“有大人者，正己而物正也。”（《孟子·盡心上》）教師端正了自己的行為，學(xué)生也會隨之校正自己的行為。所謂育人先正己，教育工作更重要的不是言傳而是身教，教師不需要大有作為式的傳遞思想，而需在平時(shí)每一個(gè)細(xì)節(jié)中，用自己的謹(jǐn)言慎行，給學(xué)生樹立榜樣。正己才會使一名教師真正大有作為，此時(shí)，教師的感召型權(quán)威也會真正建立，當(dāng)學(xué)生認(rèn)同教師、以教師為榜樣時(shí)，良好的教育效果就已經(jīng)達(dá)成。當(dāng)每一個(gè)學(xué)生脫離了家庭的照料來到學(xué)校之后，教師就是他們信任的人，他們渴望與教師進(jìn)行交流和互動。但這種意愿有時(shí)伴隨著教師不斷地說教而失去，在教師的“無所不為”中，學(xué)生與教師有了明顯的互動界限，雙方不接納彼此進(jìn)入自己的世界。總之，學(xué)生愿意接納的不是教師“無所不為”的耳提面命，而是教師“有所不為”的春風(fēng)化雨。

注釋：

①②③故事選自張雪、宮輝力主編的《特級教師成長敘事—首都師范大學(xué)優(yōu)秀校友訪談錄》一書。

參考文獻(xiàn)：

[1][3]郭祥超.教師實(shí)踐的受動性與教師的“不做”[J].教育研究，2012（11）：98-101.

[2][9]郭思樂.靜待花開的智慧：教育是效果之道還是結(jié)果之道—關(guān)于有效教學(xué)的討論[J].教育研究，2011（2）：15-21.

[4]肖楠楠.道德教育中教師的“不做”[J].教育理論與實(shí)踐，2014（7）：48-51.

[5]陸有銓.教育是合作的藝術(shù)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2012：132.

[6]馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1986：158.

[7]吳非.致青年教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010：46.

[8]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984：341.

[10]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：10.

責(zé)任編輯︱李 敏

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