王 娜，黃巨臣

（1.遼寧石油化工大學，遼寧 撫順113001；2.廈門大學，福建 廈門361005）

一、跨學科的內涵及意義

不同的專家學者從各自的視角來解讀跨學科的概念和內涵，雖都點出了跨學科的部分屬性、特征、內容、形式以及功能等方面，但都存在不同程度的偏差?；蚴钦丝鐚W科的內涵，或是泛化了跨學科的外延。本文認為應遵循世界范圍的跨學科之普遍規(guī)律邏輯和本國的跨學科之特殊規(guī)律邏輯，將普遍性和特殊性相結合，來界定“跨學科”的概念更為合適?？鐚W科既是指為了理解或解決某個或某些共同的問題，具有不同學科知識背景的研究團隊進行交流、協(xié)調與合作的過程，也指不同學科間（兩個及以上）理論、思想、概念、規(guī)范、工具以及方法等要素的整合與創(chuàng)新，而非簡單的疊加和并列。

從科學哲學的角度看，跨學科的本質和重要意義是要突破學科間的隔離狀態(tài)，跨越傳統(tǒng)學科“范式”之間的界限，在借鑒不同學科概念、理論和方法的前提下，實現(xiàn)學科“范式”的轉換和創(chuàng)新，創(chuàng)造新知識、新圖式和新學科，最終引發(fā)科學的革命性變革，更好地指導人類復雜而多變的社會實踐活動?；诂F(xiàn)實的視角，在“雙一流”建設的背景下推進跨學科建設是多重需求相互作用的結果，也是我國世界一流大學形成的必由路徑。

二、我國跨學科建設中的問題與困境

（一）研究平臺：組織資源的系統(tǒng)性整合不足

當前，研究平臺存在組織資源配置利用不高和運轉效率低下的問題，集中體現(xiàn)在內部資源的整合不高，學科支持薄弱，外部資源的協(xié)調不足，合作形式單一。

國家級協(xié)同創(chuàng)新中心（以下簡稱“協(xié)創(chuàng)中心”）是跨學科平臺的關鍵組成部分和主要載體之一，以協(xié)創(chuàng)中心為考察對象，基于學科和組織兩個維度來研究平臺的組織架構、學科分布、合作伙伴等資源配置情況，能夠較好地論證上述的經驗性判斷。具體情況見表1。

表1：38個國家協(xié)同創(chuàng)新中心組建情況［1］

根據(jù)表1以及相關資料可知：一是以協(xié)創(chuàng)中心為代表的跨學科建設研究平臺的學科分布和學科交叉趨勢已經開始形成，學科間的優(yōu)勢互補和資源共享機制初步建立，但問題是不同學科間的交叉融合程度淺、數(shù)量少、范圍小。理學和工學的交叉融合程度明顯，以其支持的中心數(shù)量最多，超過50%的比例，經濟學、管理學、法學和歷史學的集聚效應也有所體現(xiàn)。但根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)可見，單一學科門類占比達到52.6%，而真正體現(xiàn)學科深度交叉融合的多學科門類占比僅為5.3%，交叉融合程度尚淺；學科交叉數(shù)量在2至9個門類之間，但單學科和雙學科交叉數(shù)量占到94.7%，3個及以上學科間的交叉嚴重偏少；學科間交叉的范圍較小，還處在“引進來”其他學科的階段，而不愿主動“走出去”與其他學科整合，尤其是醫(yī)學、教育學和農學表現(xiàn)欠佳。二是協(xié)創(chuàng)中心組建的牽頭高校與合作對象比較優(yōu)勢和協(xié)同效應顯現(xiàn)，但存在研究平臺的地區(qū)分布和牽頭高校的層次分布不均衡和合作伙伴關系的開放性、整合性不足的問題。從表中數(shù)據(jù)看出，一方面，68.4%的協(xié)創(chuàng)中心集中于東部經濟發(fā)達地區(qū)，中西部地區(qū)協(xié)創(chuàng)中心數(shù)量偏少；“985工程”高校占比達65%，普通層次的本科院校缺少布局，表明資源分配傾向于知名高校。另一方面，協(xié)創(chuàng)中心與其他高校、科研院所、企業(yè)和政府這四個合作主體在整體伙伴關系中的占比分別為49.2%、33.1%、9.6%、8.1%，多主體的協(xié)同合作程度存在較大差異，特別是與企業(yè)的合作不足，也進一步反映出了協(xié)創(chuàng)中心與其他高校、科研院所、企業(yè)和政府的合作多局限于與原有合作單位的協(xié)同，缺乏動態(tài)調整，主體間的資源配置利用率不高。

（二）教學科目：跨學科課程設置的局限與滯后

當前，在跨學科建設中，存在跨學科課程設置的深度和廣度不足的問題，具體表現(xiàn)在跨學科課程設置的結構和比例不合理，實則反映了課程設置落后于跨學科人才培養(yǎng)實踐的需要。

下面以浙江大學中國教科院戰(zhàn)略研究院《浙大智庫系列報告》中所做的計算機科學發(fā)文統(tǒng)計為例加以說明。該報告以Elsevier科研績效分析平臺Scival為工具，選取了國內外因進行跨學科而產出重大創(chuàng)新成果的計算機科學，對比國內頂尖大學與世界一流大學在計算機科學跨學科科研成果上的情況，從這個角度來更好地了解當前我國跨學科課程設置的情況。

表2：2011-2015年中外頂尖大學計算機科學發(fā)表論文情況

表3：清華大學與斯坦福大學計算機科學跨學科課程情況

從表2、表3及相關資料可知，清華大學的計算機科學門類所產出的論文總量高出斯坦福大學8483篇，占據(jù)全球發(fā)文總量的0.9%，漲幅達到14.4%，且篇均被引量高于全球平均水平的3.0%，F(xiàn)WCI指數(shù)達1.40。這在一定程度上說明了我國計算機科學所進行的學科交叉、融合和創(chuàng)新效果已經開始顯現(xiàn)。與此相對應的是，大學的計算機專業(yè)課程設置涵蓋計算機、數(shù)學、工程學、材料科學等學科，跨學科課程的結構和功能產生了學科交叉融合的聚集效應和創(chuàng)新效應。但當前我國的跨學科課程建設仍存在著不容忽視的問題。僅從計算機科學的跨學科研究成果來看，我國整體的科研成果是呈現(xiàn)下降趨勢的，降幅為14.0%，從篇均被引量、FWCI和Top10%論文百分比的指標看，均低于斯坦福大學的8.5、3.2以及25.6%。這反映了我國頂尖大學與世界一流大學的學科發(fā)展差距較大。斯坦福大學的計算機學科除了與傳統(tǒng)的數(shù)學、工程學等學科交叉外，還融合了社會學、管理學等人文社會科學學科，在跨學科的深度與廣度上遠遠領先于我國大學。與之相比，也體現(xiàn)出了我國跨學科建設存在的“工科理科化”、學科交叉范圍小、競爭優(yōu)勢不足以及融合的凝練度不高等問題。聚焦于課程設置上，就是跨學科課程設置的比例和結構不合理問題：注重與傳統(tǒng)學科課程交叉，忽視與新興學科課程融合；注重與理工科學科課程交叉，忽視與人文社科課程融合；注重與相近學科課程的交叉，忽視與異質學科課程的融合。

（三）學術團隊：研究者跨學科知識背景的缺乏

在我國的跨學科研究中，學術團隊中人員的知識構成高度同質性問題一直存在。主要體現(xiàn)在：一方面，跨學科研究團隊中不同學科知識背景的人員整合程度不高。另一方面，研究團隊成員相互間的合作形式相對封閉單一。由此，造成了跨學科研究的人才儲備力量不足，特別是具有跨學科知識背景的高端人才匱乏，也使得科學研究的成果質量不高、創(chuàng)新不足，缺乏國際影響力和認可度。

下面將從諾貝爾獎自然科學獎跨學科研究成果獲獎數(shù)和合作獲獎這兩個方面來論證上述的判斷。

根據(jù)表4、圖1并結合有關資料可知，從1901年到2016年這115年間，諾貝爾自然科學獎中科學研究成果獲獎項目數(shù)量所占的比例呈現(xiàn)上升趨勢，由1901-1920年的32.3%增長到2001-2016年的78.80%，增幅達46.5%；合作獲獎人數(shù)比率從1901-1920年的35%上升至2001-2016年的87.60%，漲幅為52.60%。諾貝爾獎自然科學獎跨學科研究成果獲獎數(shù)和合作獲獎數(shù)占比的不斷提升以及上升趨勢明顯，說明了跨學科研究和具有不同學科知識背景人員開展合作研究具有重大意義，不僅推動了本國的科學研究、技術創(chuàng)新，而且促進了學科間的深度交叉與融合。在此期間，根據(jù)諾貝爾自然科學獎的頒獎學科門類劃分，諾貝爾物理學獎獲得者為204人次，化學獎為175人次，生理學或醫(yī)學獎為211人次，共計590人次；按國別劃分，美國獲得諾貝爾自然科學獎為255人次，英國為81人次，德國為66人次。我國在1901-2016年間，獲得諾貝爾自然科學獎的僅為1人。由此可見我國與美國、英國、德國等國家的巨大差距。

表4：1901-2016年諾貝爾自然科學獎跨學科研究成果獲獎數(shù)和合作獲獎數(shù)占比情況

圖1 1901-2016年諾貝爾自然科學獎跨學科研究成果獲獎數(shù)和合作獲獎人數(shù)變化趨勢

在這些數(shù)據(jù)的背后還隱藏了長久以來我國在學科建設方面的另一個問題與不足，即跨學科建設還處于初級階段中的低級發(fā)展狀態(tài)，不同學科學者之間的“領地”意識和“官本位”意識普遍存在，“重合作形式，輕合作過程”的“掛學科”現(xiàn)象并不鮮見，學者之間隔閡與分離的常態(tài)尚未打破，由此導致了學科交叉與融合之數(shù)量在重點領域中呈現(xiàn)整體性偏少與不足。

（四）規(guī)訓制度：制度規(guī)范功能的路徑依賴

當代大學分化引發(fā)了高等教育系統(tǒng)和結構的重大轉變與調整，［2］對現(xiàn)存學科規(guī)訓制度所創(chuàng)建的既定秩序和既有劃分產生了沖擊與挑戰(zhàn)。由于規(guī)訓制度的路徑依賴效應明顯，學科的分化趨勢一直得到不斷加強；而學科的綜合，也就是跨學科，長久以來卻受到制約與限制，難以取得實質性突破。推進跨學科建設的一個重要方面就是，要厘清學科規(guī)訓制度的規(guī)范性功能對跨學科建設的消極影響：

一是學科劃分規(guī)則的簡單化。學科規(guī)訓制度的規(guī)范性功能之一是以規(guī)則劃分學科的門類。它按照特定的層級和層次將知識體系進行分類，并通過組織載體強化不同學科間的異質性特征，據(jù)此予以建制。規(guī)訓制度的劃分功能，確實促進了我國學科分類的科學化和制度化，但在跨學科建設中，由此帶來的弊端也日趨顯現(xiàn)。首先，這種劃分框架形塑了我國跨學科發(fā)展的分裂形態(tài)。其次，構筑了不同學科間的森嚴壁壘，阻礙了跨學科合作與交流。

二是學科評價標準的片面化。學科規(guī)訓制度的規(guī)范性功能之二是劃定學科評價的標準。當前，跨學科研究成果的評價標準受到過多的外來干預，多被設定為兩種類型：第一，管理方便的標準。第二，政治偏好的標準?？鐚W科建設中將自身的前沿課題置身于過度追隨國家的政治關注熱點之中，易走入泛政治化和泛意識形態(tài)化的誤區(qū)，偏離科學研究求真求實的方向。

（五）學科文化：兩種文化間的對立沖突

跨學科建設的過程，本身就是一個不斷協(xié)調整合不同學科文化的過程。縱觀各國學科生成和發(fā)展過程的軌跡，始終存在著“科學文化”與“人文文化”兩種不同學科文化間的沖突和碰撞。尤其是近代以來，工業(yè)革命的推動、科學技術的發(fā)展以及知識的專門化趨勢加強，兩種文化的發(fā)展境遇日趨不同，文化間的沖突也日趨加劇。［3］這種對立沖突主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

一是“中心-邊緣”結構現(xiàn)象的普遍存在，即科學文化的中心化和人文文化的邊緣化。這種沖突現(xiàn)象以一種學科資源分配的不平衡狀態(tài)呈現(xiàn)出來，在我國集中表現(xiàn)為政府對自然科學和人文社會科學資助經費投入的不均衡。下面將從國家自然科學基金和國家社會科學基金的經費資助趨勢和資助結構特征兩個方面來考察和論證。

由表5以及相關統(tǒng)計資料可知，在2007年，國家對自然科學的經費投入為429600萬元，比人文社科的23000萬元高出406600萬元。2007年至2017年間，國家自然科學基金接受的財政撥款年平均值為1491146萬元，而即便國家社會科學基金保持了所獲財政撥款年平均漲幅維持在24.16%的基礎上，其所獲資助經費年平均值也僅為107702萬元，二者存在1383444萬元的平均差值。資助經費的規(guī)模和年平均值的差距，進一步印證了自然科學學科處在學科發(fā)展的中心位置，而人文社科學科被邊緣化。

表5：2007-2017年國家自然科學基金和國家社會科學基金的財政撥款資助情況（萬元）

二是學科知識的隔閡、學科系統(tǒng)的封閉以及學者個體間認同沖突。我國的跨學科建設之路始終存在著不同學科間的沖突，這種沖突在今天表現(xiàn)為不同學科間知識形態(tài)的日益分離與獨立、不同學科間生態(tài)系統(tǒng)的保守與封閉以及不同學科學者個體間的認同沖突。大多數(shù)人熱衷于用廣義論證概念來擴大學科文化的外延，以使之能夠盡可能多地涵蓋更廣范圍的學科知識與學科系統(tǒng)，卻常常忽視這樣一個事實，即學科發(fā)展的邏輯具有文化相對性。即是說，學科文化的發(fā)展有其自身相對獨立的運行規(guī)律，并不總是遵從學科發(fā)展的一般規(guī)律和演變路徑。這種學科文化的相對性增加了人們理解兩種文化沖突問題的復雜性。當前，以學科知識的隔閡、學科系統(tǒng)的封閉以及學者個體間認同沖突為圖景所展現(xiàn)的“科學文化”與“人文文化”之沖突，需要人們以學科文化的視角去分析和檢驗這一命題。

三、推進我國跨學科建設的有效策略

（一）優(yōu)化組織內外部的資源配置

面對研究平臺存在資源配置利用不高和運轉效率低下的問題，需從內部資源整合和外部資源協(xié)調兩方面進行突破。

對于內部資源整合，主要是立足于“數(shù)量、范圍、程度”的基點，加大推進不同學科的交叉與融合，使得學科間交叉融合的數(shù)量增加、程度深化以及范圍擴大。數(shù)量的增加指的是要基于各自的學科優(yōu)勢和學科競爭力，［4］嘗試進行學科的交流與組合，使學科交叉數(shù)量從單一學科門類向雙學科門類乃至多學科門類方向發(fā)展。范圍的擴大指向學科整合的“走出去”階段，即弱勢學科要主動尋求與強勢學科的合作，強勢學科要積極聯(lián)合其他強勢學科，形成多學科的聚集效應和多學科群落。而程度的深化則是要實現(xiàn)不同學科在理論、工具以及方法等方面的融合創(chuàng)新。對于外部資源協(xié)調，重心在于發(fā)揮研究平臺與其他高校、科研院所、企業(yè)、政府各自的主體優(yōu)勢，塑造“高校主導、科研協(xié)同、企業(yè)參與、政府支持”的建設格局。具體說來，高校需充分利用平臺優(yōu)勢、學科優(yōu)勢等條件加強與科研院所的合作研究，協(xié)同攻關重大課題；企業(yè)參與，以資金投入形式換取發(fā)展所需的新興科研成果和技術發(fā)明；政府提供政策支持，引導和激勵多方主體共同參與跨學科建設。

（二）推進跨學科人才培養(yǎng)

圍繞跨學科課程設置教學科目的局限與滯后和學術團隊中跨學科知識背景研究者的匱乏，這兩者表面上看起來無直接聯(lián)系，實則均指向跨學科建設中的深層次困境，即跨學科的人才培養(yǎng)力度不足。跨學科建設的核心要義之一就是要進行跨學科的人才培養(yǎng)，包括對兩大主體的培養(yǎng)，一是學生，二是教師。要突破這一困境，就要打破以往人才培養(yǎng)模式的思維慣性，扭轉單一主體指向，以學生培養(yǎng)與教師培養(yǎng)雙主體并重為進路。

在學生培養(yǎng)層面，跨學科知識結構和素質能力的獲得無疑取決于課程設置中包含了多少跨學科的知識以及課程結構在多大程度上進行了不同學科間知識的交叉融合。這就需要突破原有以單一學科為基礎的專業(yè)教育培養(yǎng)模式，加大不同學科課程設置的數(shù)量比例并優(yōu)化課程結構，使得多學科知識嵌入課程之中并借助教學活動內化為學生的知識、素質與能力。在教師培養(yǎng)層面，開展跨學科合作是增強教師跨學科研究意識和研究能力的重要途徑，能有效激發(fā)教師主體的內在自覺進行知識結構的優(yōu)化與更新。因此，需要完善大學組織的人事管理制度和學術成果認定機制，淡化學科領地意識之爭并強化學科共同體的利益共享，為形成跨學科教師社群提供良好的制度保障和政策環(huán)境。［5］同時，搭建教師跨學科交往與合作平臺，豐富不同學科間的內外部合作形式，實現(xiàn)不同學科知識背景人員的系統(tǒng)性整合，為組建具備強大科研實力的跨學科研究團隊提供充足的人才資源保障。

（三）改革創(chuàng)新制度機制設計

從與跨學科建設的關聯(lián)上看，跨學科制度創(chuàng)新意味著能夠解決以往學科規(guī)訓制度因路徑依賴所導致的規(guī)范功能之“二化”問題。因此，這也就需要著重從完善制度構建和形成制度效應兩方面入手。對于跨學科建設而言，完善制度構建也就是要保證制度制定、制度執(zhí)行和制度監(jiān)督的科學性與合理性，使得正式規(guī)則、非正式規(guī)則和確保這些規(guī)則取得效用的實施機制這三個要素以一種有序的狀態(tài)來運行。

跨學科制度建構的重心在于制度的科學制定和科學執(zhí)行。一是科學制定?？鐚W科制度的制定根據(jù)除了制定者的主觀認知外，還要考慮實踐的客觀事實需要。應該明確的是，跨學科制度的制定是學科發(fā)展的需要，需要愈迫切，說明該制度的構建事實和行為愈合理。同時，從人類的歷史實踐經驗看，制度制定中的規(guī)則總是處于一個動態(tài)的邏輯發(fā)展過程，［6］規(guī)則制定適當超前有時更有助于事物的發(fā)展，跨學科建設也是如此。二是科學執(zhí)行?？茖W執(zhí)行在很大程度上即根據(jù)實際情況變化作出適應性的調整并加以實施。正式規(guī)則以剛性的要求對學科劃分規(guī)則以及學科評價標準作出一致的規(guī)定，這種一致性往往令跨學科的發(fā)展受到抑制。此時，需要實施機制對以往的制度安排進行靈活的變通，借助非正式規(guī)則為跨學科的建設提供額外的資源供給。當然，跨學科制度建構的目的是要發(fā)揮制度效應，制度效應的有效性應落實于兩個層面，即實現(xiàn)學科劃分規(guī)則的多樣化以及學科評價標準的全面化。

（四）協(xié)調兩種文化對立沖突

跨學科建設的重點和難點之一就是要有效協(xié)調與融合科學文化和人文文化間的對立沖突，其要點在于重建科學文化與人文文化間的秩序與和諧。

首先，要從“人”的視角出發(fā)，重建科學文化與人文文化間的聯(lián)系。也就是要重申人文精神的重要價值與獨特意義。這種重要價值與獨特意義，表現(xiàn)在人文精神可以提供反思及前瞻性思考的能力，［7］是科學文化發(fā)展的重要推動力量。人文文化所蘊含和追求的“人之價值”精神，指明了“以人文本”原則是兩種文化融合的立足點和交匯點，基于此，應致力于實現(xiàn)科學的人性化和人文的科學化之和諧共存狀態(tài)。重要的一點就是，要加大對人文社會學科的資源投入并提供政策支持。其次，從“統(tǒng)一”的視角出發(fā)，以跨學科研究為手段促進兩種文化的融合統(tǒng)一?？茖W文化與人文文化處在科學的整體框架之內，既相互區(qū)別又相互聯(lián)系，二者的融合統(tǒng)一是必然的發(fā)展趨勢。這種融合統(tǒng)一需要借助開展跨學科的研究，在觀念上進行相互啟發(fā)，在方法上相互補充，［8］最終促進兩種文化在深層次上的統(tǒng)一。據(jù)此，需打破學科知識的隔閡，促進學科系統(tǒng)的開放以及消除學者個體間的認同沖突，達成秩序與和諧。

四、結語

當前，推進跨學科建設還須以發(fā)展的思維考慮長遠問題，從學科發(fā)展的歷史探究其發(fā)展規(guī)律及本質，以歷史與邏輯的統(tǒng)一作為分析工具研判其發(fā)展趨勢，使得跨學科建設能切實推進我國世界一流大學建設進程。

參考文獻：

［1］武建鑫.協(xié)同創(chuàng)新中心學科分布與單位組建機理研究——對38個國家級協(xié)同創(chuàng)新中心的實證分析［J］.科技進步與對策，2016，（8）：14.

［2］鄔大光.大學分化的復雜性及其價值［J］.教育研究，2010，（12）：17.

［3］顧海良.“斯諾命題”與人文社會科學的跨學科研究［J］.中國社會科學，2010，（6）：11.

［4］趙中利，韓艷.高校學科資源整合與核心競爭力的提升［J］.中國高教研究，2008，（10）：24.

［5］于汝霜，閻光才.高校教師跨學科交往研究［J］.高等教育研究，2016，（2）：85.

［6］方欽.制度：一種基于社會科學分析框架的表詮［J］.學術月刊，2016，（2）：72.

［7］西奧·德漢，季丹.大學為何要加大對人文學科的投入［J］.探索與爭鳴，2017，（5）：127.

［8］肖峰.論科學與人文之間的觀念互啟與方法互用［J］.自然辯證法研究，2001，（1）：58.