吳瓊

摘 要：教師要緊扣教材文本的語言形式，對如何教進行深入考量，并設(shè)置路徑促進學(xué)生語言習(xí)得和表達能力的發(fā)展。文章提出語言訓(xùn)練要基于文本資源智慧開掘、有效策略扎實突進、兒童本位貼地而行，從而為打造高效的語文課堂奠基。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；語言訓(xùn)練；高效課堂；表達能力

中圖分類號：G623.23 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1008-3561（2018）11-0076-01

著名特級教師錢夢龍說過：“閱讀教學(xué)說到底就是以文本為載體的語言訓(xùn)練?！痹诖_定了閱讀教學(xué)教什么的話題之后，教師就要緊扣教材文本的語言形式，對如何教的問題進行深入考量，并在設(shè)置路徑的基礎(chǔ)上，促進學(xué)生的語言習(xí)得和表達能力的高效發(fā)展。

一、語言訓(xùn)練，基于文本資源智慧開掘

經(jīng)典的文本都存在著揭示主題、升華意境和提煉內(nèi)容的表達核心，即文本的文眼。借助文眼，可以有效地窺探主題思想、梳理文本表達的內(nèi)在脈絡(luò)。教師要緊扣“文眼”，組織學(xué)生進行語言文字的品味與鑒賞、實踐與表達。例如，在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》時，教師就可以緊扣文本“發(fā)憤”這一文眼，展開三個層面的語言訓(xùn)練：1）以“發(fā)憤”為核心，統(tǒng)整全篇，梳理支撐司馬遷能夠“發(fā)憤”堅持編著《史記》的內(nèi)在動力，認識到司馬遷是受到兒時生活環(huán)境、父親志向的影響，形成“發(fā)憤”的動力。2）以核心語段中的“發(fā)憤”展開教學(xué)，緊扣“重又攤開”“悲憤交加”等核心詞語感受人物“發(fā)憤”的心理狀態(tài)，更好地走進司馬遷的內(nèi)心世界。3）引入司馬遷“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”的名言，對比審視司馬遷“發(fā)憤”所形成的震撼人心的內(nèi)在力量，更好地引領(lǐng)學(xué)生把握文本語言所蘊藏的豐富內(nèi)涵，促進學(xué)生對文本語言的感知和鑒賞能力的不斷提升。

二、語言訓(xùn)練，基于有效策略扎實推進

新生代名師劉發(fā)建說過：“單憑一本語文書，神仙也教不好語文，天才也學(xué)不好語文?！苯處煵粌H要做好課程資源的利用者，更要做好課程資源的開發(fā)者，要以教材課文為基點，確定相應(yīng)的價值點后，為學(xué)生拓展彼此相關(guān)、價值相融的類群文本，為學(xué)生打開語文學(xué)習(xí)的另一扇窗。以教學(xué)《宋慶齡故居的樟樹》一文為例，教師引領(lǐng)學(xué)生在深入實踐的過程中，利用文本載體感知“借物喻人”寫作方法表達的精妙。但僅憑這篇文本，學(xué)生對這一方法的感知可能會停留在機械認知的層面，遠遠達不到融會貫通的程度。因此，教師相機為學(xué)生拓展補充了鄧穎超懷念周總理的文章《海棠花開》和于謙的名篇《石灰吟》，引領(lǐng)學(xué)生在深入感知海棠、石灰特點的基礎(chǔ)上，洞察了解它們所分別指向的周總理、于謙的人物品質(zhì)和人格魅力，更好地將“借物喻人”這一策略融入到文本中，為學(xué)生認知能力的發(fā)展奠基。

三、語言訓(xùn)練，基于兒童本位貼地而行

（1）依托教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)得循序漸進。學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，課堂教學(xué)的一切考量都要基于兒童本位出發(fā)。因此，在語言訓(xùn)練中，教師要依托明確的教學(xué)目標(biāo)，并找準(zhǔn)學(xué)生現(xiàn)有能力與目標(biāo)之間的差距，設(shè)置明確的訓(xùn)練路徑和方法，有效點撥引導(dǎo)學(xué)生逐步向語言訓(xùn)練目標(biāo)邁進。例如，在教學(xué)《廬山的云霧》時，這篇課文的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定如下：1）有感情地朗讀課文，背誦相關(guān)語段；2）感受廬山云霧的韻味，體會作者對廬山云霧的喜愛之情；3）領(lǐng)悟作者是如何細致觀察廬山云霧的，學(xué)習(xí)作者運用比喻、聯(lián)想表達自己獨特感受的方法。為此，教師設(shè)置了四大教學(xué)板塊，引領(lǐng)學(xué)生緊扣文本載體發(fā)展語言能力。第一板塊，調(diào)動原始積累，喚醒沉睡記憶，圈畫、感知文本中核心詞語的表達作用；第二板塊，對比辨析，感受鮮明的寫作特色，體悟比喻、聯(lián)想等方法的精妙表達；第三板塊，多重誦讀，鑒賞品析，實現(xiàn)文本語言的有效積累；第四板塊，類比遷移，實踐練筆，促進寫作方法的靈活運用。教師正是緊扣教學(xué)之初設(shè)置的目標(biāo)，從學(xué)生的認知規(guī)律入手，設(shè)置了富有層次的訓(xùn)練體系，在順學(xué)而導(dǎo)中促進了學(xué)生言語能力的不斷發(fā)展。

（2）探尋獨特視角，練得張弛有度。建構(gòu)主義理論認為，文本并不是簡單的客觀存在，在經(jīng)歷了作者的第一次創(chuàng)作之后，不同讀者的認知應(yīng)該是文本價值的第二次彰顯。優(yōu)質(zhì)的導(dǎo)學(xué)設(shè)計，應(yīng)該體現(xiàn)執(zhí)教者對文本進行深度加工和深入思考的個性表達，是對文本語言形式的綜合化運用，更應(yīng)該切合學(xué)生內(nèi)在的個性表達。如《珍珠鳥》一文中，馮驥才循序漸進地描寫了小珍珠鳥與作者不斷親近的過程。作者將更多的語言落在了小珍珠鳥上，而對于自己的描寫相對較少。其實，小珍珠鳥之所以能逐步放開膽子，不斷與作者親近，最主要在于馮驥才并不想傷害它，讓小珍珠鳥放松了警惕。因此，在關(guān)注小珍珠鳥表現(xiàn)的同時，也應(yīng)該想到作者其實也為這一切做出了很多努力?；谶@樣的引導(dǎo)，教師則引領(lǐng)學(xué)生展開想象：面對小珍珠鳥的不斷逼近，作者可能會做些什么呢？請想象并寫下作者的言行，與課文中小珍珠鳥的舉動形成相得益彰之勢。

四、結(jié)束語

總之，閱讀教學(xué)的核心是關(guān)注文本，是為學(xué)生扎扎實實的語言訓(xùn)練搭建聽說讀寫的實踐平臺，從而在順學(xué)而導(dǎo)、以練導(dǎo)學(xué)、借學(xué)促練的過程中，實現(xiàn)對文本語言的感知、悅納、遷移，使學(xué)生真正獲得文學(xué)語言的滋養(yǎng)和熏陶，更好地讓學(xué)生學(xué)習(xí)語文，促進核心能力的不斷提升。

參考文獻：

[1]李敏.試析語文教學(xué)中的語言訓(xùn)練研究[J].課程教育研究，2015（29）.

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