許繼忠

教學作文，必須基于學情，正視學生習作時所面臨的困難。眾所周知，學生不愿意寫作文，源于兩種困難，一是不知道寫什么，二是不知道怎么寫。對此，學界與一線教師已經(jīng)做了許多有益的嘗試，梳理這些經(jīng)驗非常必要，因為唯有如此，我們才不至循環(huán)重復，徒耗精力；唯有如此，我們才能站在巨人的肩膀上，一步一個腳印走得更遠。本文中，筆者試圖圍繞于永正老師的寫作課例，著重分析造成兩種困難的深層原因，并歸納基于兩種困難的寫作教學應該怎樣教。

困難一：寫什么

為了解決這個難題，通常的做法是“制造情境”，通過表演、模擬、活動、參觀、游戲和比賽等手段，讓學生參與其中，解決寫作內(nèi)容缺失的問題。筆者姑且稱之為“情境作文”的教學模式（這里的情境泛指生活、活動、表演等）。

然而現(xiàn)實情況是，活動轟轟烈烈，學生也玩得興高采烈，可是待到寫作文時，學生仍然是抓耳撓腮，就像是擠牙膏似的，干巴巴的幾行。豐富多彩的活動、多姿多彩的情境，并沒有轉化成生動活潑的寫作內(nèi)容。這也是廣大教師的困惑：為什么學生就活在生活中，卻仍然會陷入沒有內(nèi)容可寫的窘境呢？

筆者以為，不知道寫什么的根本原因不是沒有生活，而是源于學生無法把生活情境轉化為寫作內(nèi)容。信息加工理論認為，人的認知過程就是對信息的加工或轉化的過程，涉及人如何注意、選擇和接收信息，如何對信息進行編碼、內(nèi)化和組織，以及如何利用這些信息做出反應。從某一層面來說，生活原材料向?qū)懽鲀?nèi)容轉化的過程，就是信息加工的過程，意味著對外部環(huán)境刺激的一系列加工或轉化，因此，信息加工寫作心理學才會認為，“寫作是信息的搜集、加工、處理的過程”（榮維東《交際語境寫作》，語文出版社2016年版）。

我們應該思考的是，情境刺激的信息，從記憶的一個階段向另一個階段流動時，它受到了哪些轉化？或者說，原材料經(jīng)過了哪些加工過程，才轉化成寫作內(nèi)容的？教師在這些過程中，應該怎樣做，才能最優(yōu)化地促進這些轉化？

根據(jù)信息加工理論，筆者認為，這個過程主要包括注意、選擇、組織和編碼。下面，我將從于永正老師的情境作文課例《于老師印象記》《大紅花》《歇后語作文》和《四毛的故事》等著手，用信息加工理論的觀點，重點分析把生活原材料轉化成寫作內(nèi)容的教學策略。

一、注意：創(chuàng)設情境巧選擇

第一個加工過程是注意。信息加工理論認為，注意是指學習者在忽視其他信息的同時選擇和加工某些信息的能力?！白⒁饪梢栽O想為對眾多可能的輸入進行選擇的過程”（戴爾·H.申克《學習理論》，江蘇教育出版社2012年版）。

注意意味著選擇。愛德華·E.史密斯在《認知心理學：心智與腦》一書中提出，“我們的注意受到自上而下的加工驅(qū)動和調(diào)控”。這意味著，當生活情境在學生面前展開時，學生只會選擇他感興趣的部分加以關注，也就是說，注意什么，受限于學生已有的認知水平。因此，當學生所注意到的情境信息與本次作文所蘊含的要求不在一條水平線上時，落差便產(chǎn)生了，這就是“情境+作文”教學所遇到的第一個困難。在這一環(huán)節(jié)，教師應通過一系列教學策略，對學生的注意加以巧妙引導，促使學生關注重點信息。

在《于老師印象記》一課中，因為本次習作的主題是寫對于老師的印象，學生又是與老師第一次見面，缺乏寫作材料是必然的。學生應該注意什么？于老師是這樣做的：

【案例1】

師：當我走進教室時，同學們都用一種好奇的、詢問的目光看著我。（板書：詢問）你們想了解什么？想問老師什么？

（學生大約提了七個問題：請問您尊姓大名？請問您的年齡？您是從哪兒來的？在哪所學校工作？您今天給我們上什么作文課？教

我們寫什么作文？您喜歡什么樣的學生？）

師：同學們問了不少問題。這些問題提得很好。在日常生活中，我們要經(jīng)常向別人提些問題，因此，我們要學點問的本領，要敢問會問。有些問題我現(xiàn)在就回答；有些問題要大家猜；還有一些問題過一會兒回答。

于老師首先讓學生提問，“想問老師什么？”當學生提出問題之后，于老師更進一步強調(diào)：“有些問題我現(xiàn)在就回答；有些問題要大家猜；還有一些問題過一會兒回答。”這就是引起學生注意，讓學生圍繞這些問題對刺激情境進行選擇加工。

【案例2】

師：家長還可能像你們一樣問我多大年紀，長的啥模樣?，F(xiàn)在，請大家認真觀察一下，要邊看邊想。說的時候，要大膽，實事求是，不要有什么顧慮?！瓤从诶蠋熡卸啻竽昙o。（板書：年紀）

師：再看看于老師的長相，（板書：長相）這是重點。（邊說邊用手指指自己的面部，眾笑。）先從臉型說起。

師：請往下進行。（指指鼻子和嘴。眾笑。）

師：最后，請你們看看于老師的衣著。（板書：衣著）

于老師通過提問，與學生對話，讓學生的注意力集中在關鍵信息上：年紀、模樣、長相、臉型、鼻子和嘴等。學生圍繞這些問題對刺激情境進行篩選，并通過聽講、猜測、觀察及言說等行為，粗略地將其轉化為言語信息。

綜上所述，當情境刺激展開以后，如果沒有適當引導，學生會根據(jù)情境與興趣的關聯(lián)程度采取無意注意，而提出問題，則相當于設置注意的目標，激發(fā)學生的有意注意，讓他們對刺激情境進行有意識的篩選。

二、編碼：組織與精細加工

如果說注意的作用是對刺激情境進行篩選，那么編碼就是將篩選后的信息進行組織和精加工。申克認為，“編碼是把新（進來的）信息放入加工系統(tǒng)的過程……編碼通常也是使信息變得有意義并使新信息與長時記憶中已知信息整合的過程。影響編碼的因素有組織、精細加工和圖式結構等”（戴爾·H.申克《學習理論》，江蘇教育出版社2012年版）。

1.巧設情境促組織

篩選后的信息零散而瑣碎，必須要經(jīng)過組織這一過程才能意義化。組織的方式有多種，如思維導圖、提綱和文章圖式等。在《大紅花》一課中，于老師巧妙地創(chuàng)設情境，通過言說，幫助學生進行組織。

于老師首先拿出大紅花，讓學生推薦，根據(jù)學生推薦進行獎勵。接著于老師說：“可究竟這朵花獻給哪一位呢？請大家發(fā)表意見，講一講你們的理由。看哪一位同學的事跡多，理由充分，就獻給誰。”

學生首先在小組里進行討論（言說），接著站起來在全班言說事例。

不要小看這兩個“言說”過程，對小學生來說，“言說”的過程，就是將材料進行組織整理的過程。學生在寫作文時，基本上是邊想邊寫，想到哪兒就寫到哪兒，也就是說，學生是在邊加工邊輸出。因此小學生的作文總會呈現(xiàn)出反復、矛盾、選材不當?shù)葐栴}，原因就是跳過了組織這一過程。

在《歇后語作文》一課中，于老師讓學生邊想邊演——想的是“故事的情節(jié)怎么樣，怎么開始，怎么發(fā)展，結果怎么樣”，想象、商量和表演的過程，即是將信息組織整理成為內(nèi)容的過程。在《四毛的故事》中，于老師同樣如此，讓學生推前想后，表演故事。

面對情境，學生通過視覺、聽覺、觸覺、嗅覺和味覺等，接收到一大堆信息流，經(jīng)過選擇性注意環(huán)節(jié)，這一堆信息流經(jīng)過篩選，逐漸清晰，呈現(xiàn)的是點狀信息塊。如何使這些點狀信息塊意義化，成為一個有順序的整體？通常的做法就是用層次結構把信息塊都整合進去。于老師的高明之處就在于此，讓學生推前想后，讓學生想開始、發(fā)展和結果，并通過言說或者表演，將所選擇的信息組織成為一個有機的整體。

2.巧問促進精加工

信息加工理論認為，精細加工指的是通過添加知識或與已有的知識建立聯(lián)系而擴展新知識的過程。在把生活原材料轉化成為寫作內(nèi)容的過程中，同樣需要精細加工。

于老師善于通過提問，讓學生通過觀察、提取和整合，對關鍵處進行精細加工。這一部分案例比較多，筆者截取《于老師印象記》中的一個片段，試著加以說明：

師：再看看于老師的長相，（板書：長相）這是重點。（邊說邊用手指指自己的面部，眾笑。）先從臉型說起。

生：于老師長方臉，戴著一副近視眼鏡，一雙大眼睛炯炯有神。

師：慢！請看準。記?。阂獙嵤虑笫牵f真話。（笑聲）

生：一雙小眼睛藏在眼鏡片后面。眼睛雖然近視了，但很有神，流露出一種親切慈祥的目光。

師：“藏”字用得很傳神，眼睛本來小，透過鏡片看，更小了，因此給人一種藏的感覺。（笑聲）

生：看到于老師那雙高度近視的眼睛，我仿佛看到了于老師在燈下廢寢忘食地備課、改作業(yè)的身影……于老師的眼睛近視了，但是，他把光明給了祖國的下一代。（眾贊嘆）

師：（動情地）這才是真正的觀察！她不光看了，而且想了！想得是那么深，那么遠。——請往下進行。（指指鼻子和嘴。眾笑。）

小學生寫作文比較籠統(tǒng)，尤其是外貌，基本上看到什么就寫什么。教師必須幫助學生進行精細加工。于老師首先提醒：“再看看于老師的長相，這是重點。”引起學生注意，接著讓學生“看準”，“邊看邊想”，通過邊看邊想，對于老師的外貌進行精細加工。

趙為華提出了表象操作加工過程模型。他認為，“對直覺信息材料的表象加工包括表層加工和深層加工……深層加工是表象的第二次序同構，即對物體組成部分局部性的符號化。……第二次序同構過程包括部件細化和部件添加兩類操作，部件細化指利用記憶中原部件信息使表象更精確、更細致；部件添加指利用原來就存在于頭腦中的部件來補足表象的空白?！惫P者以為，細化和添加是進行精細加工的主要方式。

學生無法主動對材料進行細化和添加，這是編碼環(huán)節(jié)的主要困難。針對這一點，教師需要搭建合適的支架，幫助學生填補這一落差。于老師通過提問，喚醒學生長時記憶中的相關經(jīng)驗，進行補充、添加、細化和融合，使相關部件立體豐富。

三、整合：巧設情境促整合

生活情境向?qū)懽鲀?nèi)容轉化的最后一個步驟是整合。整合是指把組織起來的內(nèi)容與通過精細加工而豐富起來的細節(jié)之間建立聯(lián)系，從而形成一個意義化的豐富的整體。

在經(jīng)過組織和精細加工環(huán)節(jié)之后，于老師創(chuàng)設了這樣一個情境：

師：大連實小的學生真了不起！

大連實小名不虛傳！——回家后，如果家長問于老師多大年紀，長的什么模樣，會不會說？誰到前邊來試一試？

接著于老師扮演學生的家長，與學生對話：“媛媛，今天上午給你們上課的于老師多大年紀？是什么樣的？一定與眾不同吧？”“于老師的課上得怎樣？對學生好嗎？”

于老師通過創(chuàng)設情境，使學生有了真實的言說對象與言說環(huán)境，幫助學生對原材料進一步整合，轉化成寫作內(nèi)容。

簡要言之，學生寫作的主要矛盾之一，就是這一次寫作任務所需要的寫作內(nèi)容與學生原有的生活經(jīng)驗之間的落差。如何填補這一落差？其路徑是制造生活情境，通過注意、編碼、整合等環(huán)節(jié)，使原初經(jīng)驗轉化整合，成為寫作內(nèi)容。

困境二：怎么寫

不知道怎么寫，源于寫作技能的缺失。從認知心理學的角度來說，寫作的過程就是根據(jù)任務情境提取、選擇與運用寫作技能的過程。不知道怎么寫的原因很可能在于缺乏或者無法提取與運用相應的寫作技能。

寫作技能是什么？綜合皮連生教授對技能的定義和何更生教授對寫作智慧技能的定義，筆者認為，寫作技能本質(zhì)上是寫作知識和寫作規(guī)則的有意義運用。

下面，筆者從于永正老師的四個寫作技能教學課例——《三年級人物語言描寫練習》《把作文寫得有聲有色》《珊瑚》和《寫“對話”》出發(fā)，探尋有效的寫作技能教學路徑。

一、獲取：例文引路

在這四個課例中，第一個環(huán)節(jié)基本上都是出示例文：《三年級人物語言描寫練習》，于老師出示自己寫的“師生問候”片段；《把作文寫得有聲有色》，于老師出示課文《燕子》和《小英雄雨來》片段；《珊瑚》，于老師出示的是《富饒的西沙群島》片段；《寫“對話”》，于老師出示的是《我的伯父魯迅先生》片段。

在這幾篇例文中，大部分是學生學過的課文，只有“師生問候”片段是于老師根據(jù)課前問候的環(huán)節(jié)自己寫的，也就是說，這幾篇例文都是學生熟悉的內(nèi)容。從學生熟悉的內(nèi)容入手，具有如下優(yōu)點：第一，不會產(chǎn)生陌生感，沒有陌生感就不會產(chǎn)生抗拒心理；第二，可以促進新的概念規(guī)則與已有經(jīng)驗勾連；第三，因為對內(nèi)容熟悉，所以學習者更容易將目光聚焦在寫作形式上面。

獲取寫作的概念與規(guī)則，有兩種方式，一是“規(guī)—例法”，二是“例—規(guī)法”?！耙?guī)—例法”一般指向?qū)W習規(guī)則；而“例—規(guī)法”則指向運用規(guī)則。于老師采用第二種方式（我個人也傾向第二種），即先出示例文，再通過學生自主學習，發(fā)現(xiàn)寫作的概念和規(guī)則：“提示語”“總分總”和“描寫”等。在這個發(fā)現(xiàn)的過程中，概念、規(guī)則和運用情境緊密結合，可以初步解決寫作知識的惰性問題。

二、轉化：變式練習

獲取階段，學生收獲的是概念規(guī)則的言語信息。言語信息是對概念規(guī)則的描述，真正走向運用，還必須經(jīng)過轉化階段。在轉化階段，通過變式練習，言語信息可以內(nèi)化為執(zhí)行動作，進而達到自動化的程度，以便使概念規(guī)則的提取趨于熟練或流暢。

變式練習由我國現(xiàn)代心理學的奠基人之一、教育家潘菽教授提出，潘菽教授認為：“變式練習可以促進對概念、原理、規(guī)則的理解。”皮連生教授進一步對該概念進行闡釋，他認為：“……促進應用的關鍵是變式練習。”由此可見，變式練習能夠促進學生對寫作概念和規(guī)則的理解和應用。

以《三年級人物語言描寫練習》為例，于老師首先讓學生抄寫：“請大家把第二篇短文抄一遍。我怎么寫，你們就怎么抄，要做到字跡工整，格式正確，不抄錯標點符號?！?/p>

接著讓學生聽寫：“下邊，咱們聽寫幾句對話，看看能不能做到：第一，分段；第二，正確使用標點符號。（師念：一個星期天的早上，媽媽對我說：“今天上午咱們到動物園去吧，聽說動物園里新添了一對大熊貓?！薄笆菃幔磕俏覀冞@就動身吧！”我放下手中的書，迫不及待地說?！安恢薄！眿寢屨f，“等我洗完衣服，咱們再去也不遲?！保?/p>

這兩項活動——抄寫和聽寫，均是指向“語言描寫”的規(guī)則：分段和正確運用標點符號。不要小看這兩項活動，不經(jīng)過練習，至少一半學生掌握不好。

我們不能想當然地認為，學生獲取了新的寫作知識就可以直接解決問題了。從獲取新知到解決問題之間，還存在一個將新知轉化為能力的過程。布魯納將這一過程稱作“轉換”，意為“掌控知識使之適應新任務的過程”。在這一過程中，學生熟練掌握寫作知識技能，為下一環(huán)節(jié)“運用”做好準備。在該課例中，于老師通過要求學生抄寫和聽寫的方式，幫助學生將“分段、提示語和標點”三個概念規(guī)則內(nèi)化于心。

三、運用：任務情境

寫作技能的學習不是回憶概念或者機械地執(zhí)行規(guī)則，而是為了有意義地運用，促進有意義學習。如果說轉化階段是通過不同的片段練習，幫助學生掌握寫作的概念和規(guī)則，促進學生知識結構的重組，那么運用階段則是讓學生在完整的任務情境中積極運用寫作的概念和規(guī)則，與外界生活、寫作任務等相勾連，最終形成寫作能力。

在《寫“對話”》這一課例中，于老師設計了兩個完整的寫作任務。第一個是聽錄音寫作。于老師首先在學生聽對話錄音前提出要求：“聽一聽，這段話中有幾個人？想象一下，他們是在什么時間、什么地方說這段話的？如果加上開頭，加上結尾把它寫下來就是一件小事。”

接著播放對話錄音，內(nèi)容如下：

女：哎，你擠什么擠，沒長眼哪？

男：年輕輕的，怎么不說人話？

女：哎，你擠著我啦，你！

男：怎么，來勁啦，是吧？

老人：算啦，算啦！年輕人，把心放寬，就不擠啦！

在學生寫作之前，于老師又進一步提醒：“想象三個人說話的時間、地點，再想象他們說話時的語氣、表情、動作，如果記下來就是一篇作文。請大家展開想象，把這件事寫下來，看誰能用上三種不同的提示語；看誰會想象，把這件事寫完整，寫清楚；看誰寫得快。注意寫對話要分段?！?/p>

這一寫作任務是根據(jù)人物語言想象事件。人物語言無法脫離事情單獨存在，因此語言的運用必須要和事件聯(lián)系在一起。于老師正是如此做的，并且絲毫不露痕跡，自然妥帖。

第二個是看啞劇寫作。看啞劇之前，于老師是這樣說的：“看啞劇要會看，要根據(jù)人物的表演想象劇情，想象他們會說些什么。下面，我準備和牛剛同學合作表演一個小啞劇，大家可要好好看喲。”（師生合作表演。啞劇內(nèi)容是：老師讓一位學生把作業(yè)本送到講臺前讓老師檢查。老師一會兒眉開眼笑，豎起大拇指加以贊許，一會兒皺起眉頭，一邊表示惋惜，一邊進行批評。檢查完畢，令該生回到座位，把錯誤改正過來。）

看完之后，于老師就問：“這段啞劇演了一件什么事？”

于老師為什么要讓學生想象事情發(fā)生的時間、地點？為什么要讓學生想象劇情？又為什么問學生“這段啞劇演了一件什么事？”……前文指出，寫作技能本質(zhì)上是指寫作知識和寫作規(guī)則的有意義運用，也就是說，寫作概念及規(guī)則只有在完整的有意義的寫作活動中運用，才能從言語信息轉化為寫作技能，就像馬扎諾所說：“最有效的學習發(fā)生于運用知識來完成有意義的任務?！庇诶蠋熤苑磸蛷娬{(diào)“把事寫完整”，目的就在于此。

當代認知心理學認為，寫作能力的形成或習得實質(zhì)上是概念和規(guī)則的獲取、轉化和運用，這也是寫作能力形成和發(fā)展需要經(jīng)歷的三個階段。于永正老師的寫作教學遵循著學生的認知規(guī)律，圍繞認知的三個階段設計教學：首先通過例文引路，幫助學生獲取寫作的概念和規(guī)則；接著通過變式練習，促進作為言語信息的寫作概念和規(guī)則向?qū)懽骷寄艿霓D化；最后設計任務情境，引導學生在完整的寫作活動中積極運用寫作技能，促進寫作技能的遷移運用。這才是有效的寫作技能教學路徑！

（作者單位：江蘇徐州市星源小學）

責任編輯 郭艷紅