崔嶸　陳薇　黃葳

母語寫作能力作為書面語言運用能力的綜合體現(xiàn)，在語言學習和人才培養(yǎng)中的重要性不言而喻。對處于書面語言習得過程中的小學生而言，其寫作能力的明顯標志之一，便是其習作成品書面語化的程度。目前僅有少量研究關注到以漢語為母語的學生習作的語言表現(xiàn)，如以詞匯的豐富程度和詞匯密度為測量指標，證實小學生的習作已具有書面語特征；從語篇的照應、省略、替代及銜接等方面分析四年級和六年級小學生習作的語篇銜接特征，發(fā)現(xiàn)小學生習作依然具有明顯的口語化傾向，等等。本研究以2015年某次國家級測試中四年級小學生的習作為研究語料，以語體理論的視角，從“書面正式語體”的發(fā)展情況研究學生的語言表現(xiàn)。本次習作的題目要求是：“生活中，一定有你特別喜歡的物品、有你特別欣賞的人、有你難忘的經(jīng)歷，請以《生活中有____真好》為題寫一篇習作，注意要先把題目補充完整，做到內(nèi)容具體，有真情實感，字數(shù)不少于300字?！痹摐y試采用分項賦分法，將“語言”維度得出的原始評分，依據(jù)一定的水平劃定方法，把學生的語言能力等級劃分為A、B、C三級，分別代表高、中、低三個水平。本研究在每個能力等級中各抽取20份習作作為研究樣本，借助語料分析軟件，從詞匯密度、詞匯準確度和語體的書面化程度等方面探究小學生書面正式語體的表現(xiàn)情況，進而探討其成因并提出建議。

一、學生言語表現(xiàn)特征描述

1.對詞匯密度的統(tǒng)計

有研究將口語語料庫和書面語語料庫進行對比發(fā)現(xiàn)，本族語者的口語語體和書面語語體在詞匯密度方面存在很大差異。通常，以詞匯密度40%作為書面語和口語的分界線，超過40%證明其已具有書面語的特征。為此，我們首先將詞匯密度作為衡量學生書面語程度的指標之一。對詞匯密度的計算方法依舊采用Ure（1971）的詞匯密度計算方法，即習作的詞匯密度（LD）=（實意詞/總詞數(shù)）*100%。統(tǒng)計結(jié)果如表1：

統(tǒng)計顯示：第一，A、B、C三個等級的學生所使用的詞數(shù)是有差異的，而學生使用詞的數(shù)量與其思維的豐富程度、表達的細致程度以及習作的成績密切相關。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，三類習作的詞匯密度差異不顯著，但A等級與B等級詞匯密度值有顯著差異（t=2.663，df=38，p=0.05）。從學生習作的實際看，C等級口語化情況嚴重，有大量“哦，吧，呢”以及輕聲、兒化詞，但B等級和C等級的詞匯密度均在40%～70%之間，是否可以據(jù)此說明小學生的習作已具有書面語的特征？第二，B等級和C等級的習作中存在不少詞語誤用，也證明學生并未完全掌握該詞，現(xiàn)有的詞匯密度計算公式能否準確地展示出母語為漢語的小學生的書面語詞匯水平？第三，詞匯密度受文本長度的影響較大，而三類習作篇幅長度有較大差異，這也許會影響該值的區(qū)分度。

2.對詞匯豐富性的統(tǒng)計

詞匯的豐富程度在一定程度上代表了寫作者的表達水平和文章質(zhì)量，為此，本研究又對詞匯使用的豐富情況進行了檢驗。（見表2）

表2顯示，三個等級的學生都是動詞的使用數(shù)量最大，而形容詞的使用頻率最低。就形容詞而言，不僅數(shù)量不多，使用的廣度不高，且存在大量諸如“好”“大”“小”等帶有口語體的形容詞。相關性檢驗表明，名詞與動詞的使用次數(shù)與所在等級之間呈負相關：等級越高，使用次數(shù)越少；等級越低，使用次數(shù)越多。此外，名詞密度與動詞密度、動詞密度與形容詞密度相互排斥，即前者密度越大，后者密度越小；前者密度越小，后者密度越大。我們注意到，A等級的學生使用形容詞次數(shù)最多。這一現(xiàn)象可以說明，習作水平較高的學生已經(jīng)意識到形容詞所起的描摹、修飾作用。引發(fā)我們思考的是：在日常教學中，教師經(jīng)常讓學生積累好詞好句，小學生對這類詞句的接受量比較大，為何學生經(jīng)過大量積累后仍然顯示出生成性詞匯不足？是這樣的積累缺少實際意義，還是學生不知如何轉(zhuǎn)換？如果說，積累與運用的轉(zhuǎn)換不暢是兒童語言發(fā)展的特征，教師該采取何種策略進行幫助？

3.對詞語使用準確度的統(tǒng)計

詞匯錯誤率旨在檢測詞語運用的準確性，統(tǒng)計平均每一百個詞里有多少次語義使用錯誤。從表3可見，詞形錯誤和語義錯誤均隨著學生語言水平的提高而減少。低水平學生在形義上均出現(xiàn)一定問題，而高水平學生的主要問題是語義。A等級學生字形錯誤主要集中在同音詞的誤用上，其中“的、地、得”和“在、再”區(qū)分不清所占比重最高，而B等級和C等級學生的錯誤則比較多樣。語義的錯誤主要體現(xiàn)在詞語的搭配以及對詞義的理解上。

4.對用詞正式程度的統(tǒng)計

書面正式語體的本質(zhì)在于“用詞匯和語法的手段與口語系統(tǒng)拉開距離”。受馮勝利先生將書面語體分為通俗、正式和典雅三體的啟發(fā)，本研究將學生用詞的正式程度與典雅程度作為學生語言表現(xiàn)的考量指標之一，其目的在于了解學生書面語體的發(fā)展，究竟在多大程度上遠離了口語體。因本研究對象是敘述性文類，其本身不屬于典型的口語體或書面語體，加之“三體”的劃分標準還有待明晰，所以，我們借助《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》，將其中的丁級詞及《漢語書面用語初編》中的嵌偶詞、合偶詞和句式歸為典雅體，計算其所占比例；并找出其中的甲級詞及學生寫作中使用的純通俗詞，計算其所占比例，借此標明不同等級學生在從純俗到莊典這一連續(xù)體中的位置。表4為統(tǒng)計結(jié)果。

總體而言，三類學生使用較高級別書面語的水平都有待提高，大部分學生依舊停留在以書面記錄口語的階段。C等級學生的單音節(jié)動詞使用比例較高，且用詞單調(diào)；使用大量的語氣詞，且輕聲、兒化所占的比例也比其他兩類高。相比而言，A等級學生則更多使用雙音節(jié)動詞。根據(jù)馮勝利先生的研究，漢語中有近400個合偶雙音詞，這些詞是《漢語詞匯與漢字等級大綱》中丙級詞以下的漢語書面語，其中有相當部分是四年級學生學習過的詞語，但上表合偶詞使用情況反映出，三類學生都未能有效使用這些接受性詞語。如果把從純俗體到莊典體看作一個連續(xù)體對小學生語言表現(xiàn)作標記，以最左端為純俗體，最右端為莊典體，可知絕大部分詞處于中間偏左位置，即書面偏口語體。

二、學生言語特征分析

通過以上描述可知，從詞匯密度和詞匯準確度來看，小學四年級學生習作言語已經(jīng)初步具有書面語特征；從語體的書面化程度來看，呈書面偏口語體，書面語化程度有限。結(jié)果表明，小學四年級學生的言語交際能力正處于從口語到書面語的發(fā)展時期，具體特征如下：

1.大部分小學四年級學生已經(jīng)具有初步使用書面語表達的能力

總體而言，學生已具有初步運用書面語言進行表達的能力。大部分學生能較為自如地運用常見詞，但仍有部分學生存在詞語使用不當?shù)膯栴}。不同水平學生存在分化現(xiàn)象。A等級的習作中絕大部分已有比較強的書面語特征，有部分已初現(xiàn)用典雅書面語進行表達的態(tài)勢，諸如“不甚在意”“憐愛之情”“身披一身綠衣”等，具有莊典體的語體特征；而C等級的習作依舊以記錄口語為主。

2.強書面語體在語篇中出現(xiàn)的位置模式化

為找尋語體與行文結(jié)構(gòu)之間的關系，本研究將小學生敘事類習作按照背景一激化一化解一評議幾個文步進行分析。研究發(fā)現(xiàn)，學生的行文結(jié)構(gòu)相似度極高，反映出很強的思維定式。學生在背景及評議階段多呈現(xiàn)書面語色彩較濃的特征，較為正式，特別是評議階段；而在激化和化解階段，由于處于回憶狀態(tài)，學生側(cè)重于對往事的記錄，則口語色彩極為濃厚，多為自然口語的記錄。

A等級學生，在行文中表現(xiàn)出的模式化現(xiàn)象更為嚴重。本研究也關注了學生習作中使用修辭的種類及適切度，其中以比喻的使用最為常見，排比句多出現(xiàn)在文章的開頭或結(jié)尾。A等級學生運用修辭次數(shù)最多，能運用排比開頭或結(jié)尾的技法，往往是開門見山，中間敘述或描寫。76%的A等級學生和20%的B等級學生能做到結(jié)尾點題，抒發(fā)情感，表現(xiàn)在語言上是書面語色彩較濃。

3.存在語體混亂、缺少連貫的現(xiàn)象

由上述分析可見，A等級學生已初步具備運用正式書面語的能力，但也會出現(xiàn)因場景與角色的轉(zhuǎn)換，導致語體混亂、轉(zhuǎn)換突然、敘事角度的不同，甚至會出現(xiàn)從通俗的口語、俚語到書面語的莊重的、背書式的語調(diào)，呈現(xiàn)“斷崖式”割裂。如，一位學生在習作開頭這樣寫道：

媽媽，是黑暗中的一臺燈，在你黑暗時幫助你走出黑暗；媽媽，也是寒冬中的一把火，在你寒冷的時候給你溫暖；媽媽，更是你生活中最好的老師，幫你指明你未來的路。

在激化一化解文步描述中，變成了這樣：

媽媽自己一會兒給我搞熱毛巾放我頭上，一會兒給我搞熱水讓我喝，一會兒又給我泡藥，到最后，媽媽還拿糖給我，我才慢慢睡著了。

此外，本次習作為考場習作，小學生短時間內(nèi)需要在過去的我（回憶）、現(xiàn)時的我（考場中）與未來的閱讀者（閱卷老師）之間穿梭對話。從習作中可以發(fā)現(xiàn)，部分學生還不能迅速、自如地完成言語交際的轉(zhuǎn)換，語段間不連貫、人稱使用混亂的現(xiàn)象較為常見。這反映出兒童習作時會因場景切換、時空距離的錯亂導致無法正確調(diào)焦，因此作為“定距”的語體也出現(xiàn)混亂。

三、思考與建議

當前，世界各國語文教學的總體趨勢，已從以“學習語言”為目標轉(zhuǎn)向以“學習運用語言”和“通過語言學習”為目標。伴隨目標的轉(zhuǎn)變，語文教學應由關注“如何”去說“什么”，向“知道如何、何時、對誰以及為什么說什么”發(fā)展。語文教學的終極目標應該是培養(yǎng)學生有意義、有目的、得體地進行人際交流的能力。要實現(xiàn)這一目標，就必須將語體意識納入教學中。為此，本研究提出如下改進建議。

1.小學口語教學應當強化語體意識

語體，作為一種語言功能，使得人們能運用語言確定和調(diào)節(jié)在場說者、聽者之間關系。小學生處于母語學習的啟蒙期，其在學校母語學習的任務，理應是提升口語表達的效果，完成口語向書面語的過渡，進而學會用正式的書面語進行有效表達。要完成這些任務，首先就應該學習如何“定距”，學習如何運用語言手段拉開正式書面語表達和與之相關的口語表達之間的距離。

口語交際和口頭習作在交互性的強弱、即時性、場景及對象的真實性上都有所不同。同時，中低年級學生的習作不應僅僅是口頭言語的簡單記錄。如果不考慮時空特征、交際對象、語體特點，將口語交際等同于口頭習作，將習作等同于“我手寫我口”，自然就失去了其各自的交際功能，長此以往，對學生書面言語經(jīng)驗的積累和書面語言的發(fā)展不利。

因此，教師在教學中應樹立語體意識，對口語體和書面語體的關系、各自的功能及邊界進行深入思考，對小學口語交際課與習作課在功能上作出明確定位。教師必須意識到，書面語與口語有著截然不同的規(guī)則、結(jié)構(gòu)，屬于不同的語體，口語交際課和習作（包括口頭習作）課在目的、關注點及實施策略上有著很大的差異。

2.小學閱讀教學應當提供語言支撐

目前，小學閱讀教學存在脫離寫作目的、對象和語境孤立地對文章語言（更多的是對所謂好詞好句）進行賞析的現(xiàn)象。其實，閱讀教學的文本不僅是訓練學生閱讀理解的工具，還是培養(yǎng)學生書面寫作能力的范本。教師應認識到，基于不同的交際目的和交際內(nèi)容，文章呈現(xiàn)出不同的語篇圖式。在閱讀教學中，有必要讓學生認識常見文章不同的交際功能及其語篇特征。如此，學生才有可能在習作訓練中通過模仿、練習，學會基于交際目的的不同文類的習作。

閱讀教學中，相對于語言知識的積累，要更注重語言知識的運用，為學生的語言學習和轉(zhuǎn)換搭建支架。寫作的實質(zhì)是大腦對語言符號的編碼和輸出，其前提是有一定數(shù)量的書面詞語及其組合規(guī)則的積累。具體來說，就是書面寫作所需的詞語、句式、語法、修辭、語義連貫、語篇銜接等。這些首先是從閱讀中獲得的，進而在言語實踐活動中逐漸調(diào)整和把握尺度。如果簡單地把語言優(yōu)美生動等同于運用好詞好句，而不顧及讀者、目的和語境等因素，學生則僅限于知識的積累而不會運用，在習作中就會出現(xiàn)如前所述的語體混亂、生成性詞匯不足等現(xiàn)象，最終將會傷及兒童的語言能力。

3.小學習作教學評價量規(guī)應當重構(gòu)

小學生處于母語學習萌發(fā)期與語言自覺形成期，在300字左右的練筆中，是否首先應做到用詞準確、得體，進而做到生動？在習作評價中，如果拋開前兩項，僅僅將語言通順、生動作為衡量學生語言發(fā)展的重要指標，習作中沒用上好詞好句或修辭手法，就被認為是言辭沒有文采，得不了高分，是否會造成學生不顧語體和對象，堆砌詞藻、機械套用、不倫不類的文風？目前這種評價標準未能科學地分析學生的言語能力特征，也不利于我們確認不同水平的學生。

可見，作文評價量規(guī)具有導向性作用，直接影響到教師對小學習作教學的認識和定位，因此有必要對目前通行的作文評價量規(guī)進行深度研究，從交際意識、語篇特征和書面語體運用等方面重構(gòu)評價量規(guī)的評價維度和評價標準。

從語體學的視角分析小學生習作中的言語表現(xiàn)，可以引發(fā)對小學語文教學目的與內(nèi)容的準確定位：小學語文要建構(gòu)的核心素養(yǎng)是學生書面語言的閱讀和表達能力。小學習作教學的核心任務就是幫助學生獲取合宜的習作內(nèi)容、掌握基本的書面語體要素、養(yǎng)成初步的書面語語感，完成從口語向書面語表達的過渡，使學生能夠通過六年的母語學習，實現(xiàn)從言語的自發(fā)走向語言的自覺。