吳煥寶

（福建師范大學第二附屬中學，福建 福州 350015）

隨著閱讀的數(shù)字化和網(wǎng)絡化，閱讀中分享和交流越來越多，體現(xiàn)較多的社會性，不再是傳統(tǒng)紙質(zhì)的個人化或者私密的活動，閱讀中的分享和交互是閱讀發(fā)展的趨勢，這種新媒體的閱讀也被稱為社會性閱讀，也就是在閱讀過程中可以隨時批注、分享、互批和討論觀點的一種閱讀。

社會性閱讀平臺在教學中的恰當應用可以有力促進教學交互和課外閱讀，有利于學生充分利用課上和課外時間閱讀和交流，并激發(fā)和維持學生的閱讀興趣和動機，提高閱讀的自我效能感。研究從國內(nèi)外社會性閱讀平臺及其功能談起，進而探索設計符合中學生閱讀活動的模式，為中學閱讀教學實踐提供參考。

一、主要社會性閱讀平臺及其功能

（一）主要社會性閱讀平臺類別

筆者通過查閱相關文獻、資料，在閱讀了多種電子閱讀器的使用說明和使用評價后，綜合電子閱讀器的功能、配置、受眾、性價比等因素，選取了現(xiàn)階段人們較常用的社會性閱讀平臺作為研究對象，并把他們分為三類：

1.以批注的互批為主的閱讀平臺

在新媒體在線閱讀中，與書友討論閱讀感想的社會性互動也逐漸成為人們閱讀需要，那么在閱讀過程中的批注基礎上進行再討論就是閱讀批注的互批，當前有很多平臺能夠?qū)崿F(xiàn)此功能，其中Emargin、微信讀書、豆瓣閱讀的效果較好。

Emargin是一個英文網(wǎng)站（http://emargin.bcu.ac.uk/）上的在線協(xié)同標注工具，Emagin登錄界面和批注界面都非常簡單，支持用戶上傳本地文件，組建小組，Emagin用戶可以對閱讀中的個別詞或段落文本進行高亮、使用不同顏色進行編碼，寫筆記和分配標簽等，這些注釋可以分享，［1］生成討論并允許對批注和互批的情況進行分析和解釋，Emagin提供批注是否看的可選方式，有“Show only my annotiation”“Show all”“Hide all”3種方式，在閱讀的過程中，用戶可依據(jù)個人的習慣選擇是否顯示批注，或者是否顯示別人的批注，如果在閱讀之初或者閱讀反思時不想看除了文本內(nèi)容之外的內(nèi)容，可以選擇“Hide all（隱藏所有批注）”功能。微信讀書主打社交的功能，不過平臺上的讀書者多是以自我發(fā)展為目標，微信讀書資源豐富，時長可以兌換書幣，支持隨時劃線和對具體文本針對性地寫批注，平臺匯聚了大批微信用戶，批注和互批不僅量多而且內(nèi)容大都很有深度。這兩個平臺的批注均是針對既有文本的批注，也方便別的讀者互批時知道針對的是什么文本內(nèi)容。另外，豆瓣閱讀的批注和互批功能也做的較好，除了在看批注時可以看到被批注的文本，而且可以提供批注可見的各種模式。

2.以討論為主的閱讀平臺

這類平臺以讀者間的閱讀討論和交流為特色，可以是構(gòu)建群組交流學習，可以是帖子發(fā)布與回帖，也可以是對某一本書籍進行評論。當然，這類平臺除了方便讀者之間的組建社區(qū)、發(fā)帖討論交流，還包括了書籍推送、標簽、批注和互批等其他社會性閱讀的功能。豆瓣閱讀就是其中之一，豆瓣用戶參與較活躍的社會性閱讀平臺，豆瓣除了有較好的批注和互批的功能，還有針對具體一本書進行討論的社區(qū)。另外Goodreader是世界上最大的服務于讀者并進行書籍推薦的專業(yè)的閱讀網(wǎng)站，社會性功能強大，用戶群體多，支持用戶搜索書籍并進入書籍的討論社區(qū)，支持組建組交流，加強閱讀的交流和觀點的共享。［2］

3.以領讀和提問為主的閱讀平臺

閱讀中有一個更專業(yè)人的帶領著大家去閱讀，閱讀者有什么問題可以以提問的方式發(fā)布出來，是這類平臺的特點，蝸牛閱讀和有書共讀在這方面比較有特色的。有書共讀通過幫助那些想讀書但不知讀什么書、自控力不怎么好、沒有形成閱讀習慣的人群設計的，按照每周固定時間閱讀一本書，早晚閱讀的模式，聚集共同群體閱讀。蝸牛閱讀借鑒了有書共讀的領讀，通過精選一些書評和業(yè)內(nèi)專家的閱讀書評來推薦書籍并促進閱讀者的理解。另外，有專門提問的功能，方便交流，使閱讀者能夠較及時解決閱讀中的問題。［3］

表1 常見社會性閱讀平臺的功能比較

（二）主要社會性閱讀平臺功能比較

以上是目前國內(nèi)外較典型也是用戶較多的社會性閱讀平臺，除了這些平臺，還有很多其他的閱讀平臺可用。目前，這些閱讀平臺大都支持閱讀的社會性互動，比如閱讀想法劃線、記錄及分享、交流和互動、書籍推薦等，有的還有針對同一本書構(gòu)建的閱讀社區(qū)，可以讓共讀者進行討論，也有支持組建小組進行組內(nèi)交流，“本地內(nèi)容上傳”功能對于班級內(nèi)部閱讀和交流是非常重要的功能，但是，目前具備這一功能的平臺較少，僅有Emargin平臺支持上傳本地的.doc、.pdf、.txt等格式的本地文本。下面對常用的社會性閱讀平臺的功能作一比較（如表1）［2］。

二、中學生社會性閱讀的必要性分析

（一）知識交流和建構(gòu)的要求

當今時代是知識經(jīng)濟的時代，知識的增長成為經(jīng)濟和社會發(fā)展的要求。知識建構(gòu)的目的是促進個體和群體知識的發(fā)展，從知識建構(gòu)的視角看，社會性閱讀首先是學生感想的表達，而后通過閱讀平臺上的社會性的工具，實現(xiàn)觀點的共享與改進，促進集體和集體的知識建構(gòu)、發(fā)展和增長。因此，在中學生閱讀實踐中引導社會性閱讀成為一種知識交流和建構(gòu)的過程，在這一分享過程中也促使學生進一步對所讀內(nèi)容進行反思，從而促進個體和集體知識增長的實現(xiàn)，提升閱讀的意義和價值，適應時代的發(fā)展。［4］

（二）閱讀興趣和閱讀動機激發(fā)及維持的要求

當前的中學生閱讀一般是建立在個別化閱讀的基礎上，這種閱讀方式假設學生的閱讀是獨立的、自主的。閱讀雖然是學生自己要對閱讀的文字進行吸收和對閱讀內(nèi)容進行理解，但是獨自閱讀這一過程中，學生常常會因為自身閱讀中的感受、問題不能隨時交流并得以便捷的查閱、日益增長的無聊感而降低閱讀興趣和動機，逐漸使他們更感乏味、受挫和焦慮，甚至不將閱讀視為自己的事情。學生僅有他們自己的閱讀內(nèi)容，缺乏來自教師、同學的支持和鼓勵，不能隨時向同學解釋、發(fā)展心智模式。而社會性閱讀，通過共享閱讀的批注和注釋、交流和討論，不僅促進學生的閱讀更加認真、更深入地思考，而且能夠激發(fā)和維持學生閱讀的興趣和動機。

（三）中學生閱讀量增加的要求

當前，為了適應素質(zhì)教育改革和人文素養(yǎng)提高的要求，高考也在逐漸改變。自2017年9月，全國小學和初中統(tǒng)一使用“部編本”語文教材后，教材主編溫儒敏透露高考語文的改革方向，就是大大增加高考卷面的閱讀的量，而且高考閱讀面也在悄悄變化，哲學、歷史、科技什么類型的內(nèi)容都有，閱讀的要求遠遠不止于語文教學平時教學涉及的內(nèi)容。那么，學生的閱讀量勢必要增加，閱讀的面也要更廣泛，而社會性閱讀平臺不僅讓學生充分利用碎片化時間閱讀和交流，且可以獲得更廣的閱讀資料，社會性閱讀平臺的資源豐富，有眾多名家和大咖推薦的閱讀內(nèi)容，通過社會性閱讀平臺能夠增加中學生見多識廣的機會。

三、基于閱讀平臺的中學社會性閱讀應用

（一）應用原則

首先，鼓勵及時記錄想法和提出問題，充分表達觀點，使觀點和問題體現(xiàn)真實性和充分性。利用社會性閱讀平臺進行閱讀實踐，教師應該鼓勵學生記錄和表達閱讀時的感想、觀點，及時提出問題。學生利用平臺上批注和閱讀討論區(qū)的討論功能，記錄和發(fā)布閱讀的想法和觀點，提出自身的看法，相較于閱讀后進行閱讀感受的記錄和問題的提出，學生的觀點和問題能夠更真實，想法也能夠得到更充分和完整地記錄，有助于群體之間的知識討論和個體閱讀的反思和回溯。

其次，注重觀點的多樣化。社會性閱讀平臺可同時呈現(xiàn)所有閱讀者的觀點，還可建立觀點之間的聯(lián)系，促進觀點間的交互。每個學生的知識背景和認知水平都會有所差異，教師應該促進民主自由的氛圍，尊重學生的不同看法，觀點的多樣化讓學生看到同一內(nèi)容的不同思維和看法，促進學生知識的思考、理解和增長，也為觀點的持續(xù)改進提供了基礎。

最后，促進觀點的持續(xù)改進。通過社會性閱讀平臺，學生充分表達意見并出現(xiàn)不同的觀點，其他學生對同學和教師的觀點進行查看、評論和回復他人的批注，可促進學習者不斷提出新的觀點、審視不同的觀點、整合建立新觀點，有利于觀點間的交互和持續(xù)性的改進。教師在活動的開展中，應該注意促進學生過程中想法的分享和互動，促進學生對不同觀點進行質(zhì)疑、討論或評價、整合，這樣才能使知識得以建構(gòu)和增長。

（二）應用模式

利用社會性閱讀平臺進行中學生閱讀實踐，可以從兩方面進行：一是和課堂的閱讀教學相結(jié)合，進行課內(nèi)課外結(jié)合的“紙質(zhì)閱讀+閱讀平臺討論”的混合模式；二是為了增加學生閱讀量利用閱讀平臺資源進行課外閱讀活動的模式。

1.“紙質(zhì)閱讀+閱讀平臺討論”的混合模式

圖1 “紙質(zhì)閱讀+閱讀平臺討論”的混合模式

采用課堂課外結(jié)合的混合模式，教學活動一般是基于紙質(zhì)閱讀內(nèi)容進行的，為了加深閱讀的深化，教師可以布置閱讀的任務，比如根據(jù)閱讀的內(nèi)容創(chuàng)作情景劇或者數(shù)字故事等。首先，由教師閱讀講解閱讀內(nèi)容、閱讀要求和閱讀的任務、學生在了解閱讀內(nèi)容和要求及任務后開始閱讀紙質(zhì)內(nèi)容資料，并組建小組，然后在閱讀的討論平臺上（比如豆瓣）建班級和小組閱讀討論區(qū)，并發(fā)布閱讀中的問題和感想，接下來小組討論、根據(jù)教師要求的任務合作完成作品，教師最后進行課堂評價，在學生整個閱讀的過程中，教師扮演幫助者、指導者、監(jiān)控和學習同伴的角色以幫助學生更好的進行閱讀和討論，給學生閱讀以支持。

2.“基于社會性閱讀平臺的課外閱讀”實踐模式

圖2 “基于社會性閱讀平臺的課外閱讀”實踐模式

學生課外閱讀的資源可以在閱讀平臺上選擇，閱讀平臺上的內(nèi)容繁多，學生平臺內(nèi)容的選擇可以來源于教師建議、同學推薦、平臺推薦、書友或者其他讀者的推薦等，內(nèi)容選擇后，學生可以把要讀書籍放在閱讀平臺的“書架”（微信讀書）或者書桌上（蝸牛閱讀），教師可以通過看學生鱷魚度平臺的“書架”或者“書桌”就可以知道其在讀的內(nèi)容，以便于在閱讀過程給以監(jiān)督和指導；學生閱讀的內(nèi)容除了在平臺上選擇，也可以是教師上傳的閱讀內(nèi)容，比如在Emargin平臺上傳課文相關的內(nèi)容;接下來學生在閱讀平臺上邊閱讀邊批注、分享和交流，此過程中，社會性閱讀平臺提供的別人的想法和評論可以供學生參考，促進思考，看到多元的想法和觀點，擴大知識面。除了在閱讀時利用平臺上的即時進行注釋和發(fā)布想法的功能外，學生也可以去相關閱讀社區(qū)看看閱讀評論并參與討論，比如豆瓣社區(qū)，當然也可以看看一些閱讀社區(qū)領讀人的書評，觀點的多樣化對于知識的增加就像物種的多樣化對于生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展一樣有益。因此學生在觀點的交流和查閱中不斷增加所閱讀書的意義和價值。最后，學生應撰寫讀書筆記，進一步促進思考和加深對閱讀內(nèi)容的理解和印象，教師進行適度的評論和反饋，促進學生動機和興趣的維持。

［1］杜健芳.基于知識建構(gòu)的社會性批注研究［D］.上海：華東師范大學，2016:29-34.

［2］陸伶俐.在線社會性閱讀的研究［D］.上海：華東師范大學，2015：31-47.

［3］網(wǎng)易蝸牛閱讀.微信讀書VS網(wǎng)易蝸牛讀書：一份深度的移動閱讀應用競品分析［EB/OL］.htt p://www.woshipm.com/eval uating/620749.html,2017-04-06.

［4］陳向東,杜健芳.基于知識建構(gòu)的社會性批注教學個案研究［J］.現(xiàn)代遠程教育研究，2017（4）:78-80.