摘 要 討論式教學(xué)法契合了現(xiàn)代教育理念，其一直是教育教學(xué)研究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)。近年來(lái)，學(xué)術(shù)界從其理論基礎(chǔ)和起源、價(jià)值與作用、類型及其等諸多方面展開(kāi)了研究，取得了較為豐碩的成果，但也存在一些不足，已有研究多集中于該法在某門課程中的具體運(yùn)用與實(shí)踐，系統(tǒng)、深入的理論探討和實(shí)踐分析鮮見(jiàn)。同質(zhì)化現(xiàn)象較突出，研究視角較單一。在今后的研究中宜從討論法與素質(zhì)教育的契合點(diǎn)，討論法與分層教學(xué)方式、討論法與慕課教學(xué)等網(wǎng)絡(luò)時(shí)代新的教學(xué)方式相融合，開(kāi)展多視角的探討，以便這一經(jīng)典的教學(xué)法契合時(shí)代特征并煥發(fā)新的生機(jī)，最終為教育教學(xué)改革提供更好的理論指引和技術(shù)支撐。

關(guān)鍵詞 討論式教學(xué) 文獻(xiàn) 教育

基金項(xiàng)目：湖南省教育廳普通高校教改項(xiàng)目“應(yīng)用型法律人才培養(yǎng)視域下國(guó)際法課程討論式教學(xué)法研究”（湘教通[2013]223號(hào) 編號(hào)：459）。

作者簡(jiǎn)介：謝常紅，湖南人文科技學(xué)院法學(xué)院副教授。

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2018.05.210

一、討論式教學(xué)法的研究背景與研究歷程

（一）研究背景

討論式教學(xué)作為一種教學(xué)方法，在中西方教育領(lǐng)域均很早就被使用。在中國(guó)，早在兩千多年前的春秋時(shí)期，大教育家孔子不但自己經(jīng)常和弟子展開(kāi)討論，還鼓勵(lì)弟子之間相互提問(wèn)和討論?！抖Y記》中有“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”的記載。在古希臘時(shí)期，蘇格拉底就曾以其獨(dú)特的方式，即多通過(guò)提問(wèn)與回答，比喻與啟發(fā)等方式引導(dǎo)人們對(duì)問(wèn)題的思考，蘇格拉底獨(dú)創(chuàng)性地從具體問(wèn)題出發(fā)，通過(guò)舉例以層層推進(jìn)，抽絲剝繭駁倒錯(cuò)誤觀點(diǎn)，最終形成正確的認(rèn)知。他的這一方法被非常形象地比喻成替思想接生的“助產(chǎn)術(shù)”，即“蘇格拉底法”，該法被視為西方社會(huì)開(kāi)展討論式教學(xué)的最早雛形。

17 世紀(jì)，西歐開(kāi)始使用討論式教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)?！坝懻撌浇虒W(xué)”作為一個(gè)術(shù)語(yǔ)明確出現(xiàn)，學(xué)術(shù)界通說(shuō)認(rèn)為應(yīng)是由英國(guó)學(xué)者俄斯凱恩（John Erskine）在1919年提出。美國(guó)明尼蘇達(dá)州托馬斯大學(xué)教授布魯克菲爾德（Stephen Brookfield）和普瑞斯基爾（Steph en Preskill）率先將討論式教學(xué)法運(yùn)用于高校課堂教學(xué)中。隨后，英國(guó)、加拿大、日本、俄羅斯等國(guó)也紛紛采用，由此開(kāi)啟了從不同視角開(kāi)展研究的學(xué)術(shù)研究新領(lǐng)域。

（二）研究歷程

我國(guó)教育學(xué)家葉圣陶也提出：應(yīng)大力提倡用啟發(fā)、引導(dǎo)和討論的方法進(jìn)行教學(xué)。上世紀(jì)80年代，以問(wèn)題為基礎(chǔ)的討論式教學(xué)法（ PBL）正式推進(jìn)。1999年，我國(guó)教育正式開(kāi)啟創(chuàng)新教育的新篇章，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確要求“智育工作要轉(zhuǎn)變教育觀念，改革人才培養(yǎng)模式，積極實(shí)行啟發(fā)式和討論式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新的意識(shí)，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量 ?！薄板X學(xué)森之問(wèn)”再度掀起創(chuàng)新教育的高潮 ?！痹谶@樣的時(shí)代背景下，教育界紛紛投入到討論式教學(xué)法的改革與研究熱潮中。

討論式教學(xué)法被普遍視為促進(jìn)思考和領(lǐng)悟最有效的途徑，是一種被廣泛運(yùn)用的教學(xué)方法，特別是自近十年來(lái)，一直是教育教學(xué)改革中的重點(diǎn)和熱點(diǎn)。通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)檢索所有主題包含“討論式教學(xué)法”的文獻(xiàn)，得到文獻(xiàn)總數(shù)為找到 4200 篇 （檢索日期2018年3月20日）。因此不難發(fā)現(xiàn)，隨著文獻(xiàn)總量的不斷增加，學(xué)界對(duì)討論式教學(xué)的越來(lái)越關(guān)注，尤其在2009年，文獻(xiàn)總量由前一年的115篇增加到291篇，短短一年時(shí)間內(nèi)文獻(xiàn)增加量將近一倍，這應(yīng)與《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年） 》中明文要求“深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，探索多種培養(yǎng)方式，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)”關(guān)系密切。從2009年至2013年，文獻(xiàn)量維持了一個(gè)年均100篇左右的增幅，在2015年達(dá)到峰值，該年知網(wǎng)發(fā)文總數(shù)為642篇，創(chuàng)歷史新高，2016年文獻(xiàn)量相比前一年稍有下降，但也將近600篇，此后幾年則一直維持在一個(gè)年均600篇左右的數(shù)值。

通過(guò)文獻(xiàn)的計(jì)量統(tǒng)計(jì)分析，我國(guó)已有的討論式教學(xué)的研究現(xiàn)狀呈現(xiàn)出如下特征：各級(jí)各類教育主管部門的綱領(lǐng)性文件政策的導(dǎo)向性較明顯。在文獻(xiàn)類型上，期刊文章比例超文獻(xiàn)總數(shù)明顯占有壓倒性的比例。在所檢索出的文獻(xiàn)中，博碩士論文98篇、國(guó)內(nèi)會(huì)議52篇、報(bào)紙13篇，年鑒4條，其余大部分為期刊論文。

二、討論式教學(xué)法研究的領(lǐng)域、特點(diǎn)及主要成果

采用文獻(xiàn)分析法可以發(fā)現(xiàn)近年來(lái)，學(xué)術(shù)界在其理論基礎(chǔ)和起源、價(jià)值與作用、類型及其等諸多方面展開(kāi)了研究，取得了豐碩的成果。對(duì)前述檢索結(jié)果以“基金”為自變量進(jìn)行分組瀏覽并分析可以看出，關(guān)于討論式教學(xué)法的研究獲得了各種不同類型、不同層次的基金資助，有省、直轄市一級(jí)的，更有國(guó)家層面的，體現(xiàn)出教育主管部門、各級(jí)各類學(xué)校對(duì)該問(wèn)題給予了高度重視和資金支持。已有的關(guān)于討論式教學(xué)法的研究層次主要集中于基礎(chǔ)教育與中等職業(yè)教育、基礎(chǔ)研究（社科）和高等教育等領(lǐng)域，這三者在整體研究領(lǐng)域中的比重超過(guò)80%，其余不到20%的比例分布在工程技術(shù)、基礎(chǔ)與應(yīng)用基礎(chǔ)研究，行業(yè)指導(dǎo)等層次。研究層次的高度集中，說(shuō)明已有研究的同質(zhì)化現(xiàn)象相對(duì)突出，新穎性略顯不足。

總體看來(lái)，研究成果主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）討論式教學(xué)法的概念界定

既然討論式教學(xué)法已經(jīng)被明確作為一個(gè)術(shù)語(yǔ)使用，如何準(zhǔn)確界定討論式教學(xué)法其實(shí)是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的問(wèn)題。有學(xué)者將討論式教學(xué)法簡(jiǎn)單界定為“一整套有目的地活動(dòng)”，更多的學(xué)者對(duì)討論式教學(xué)的界定更為完善，他們認(rèn)識(shí)到討論式教學(xué)法凸顯互動(dòng)性，更重視學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)系統(tǒng)，體現(xiàn)因材施教的原則。說(shuō)明學(xué)術(shù)界對(duì)該概念的認(rèn)知也經(jīng)歷一個(gè)逐步清晰，明朗的過(guò)程。

（二）討論式教學(xué)法的理論起源

具體的教學(xué)方法總是起源于特定的教育教學(xué)思想。討論式教學(xué)法的理論起源是什么？這是學(xué)術(shù)界對(duì)討論式教學(xué)法研究面臨的首要問(wèn)題。任文碩認(rèn)為“討論式教學(xué)法的理論依據(jù)是認(rèn)知心理學(xué)中人的認(rèn)知加工能力與群體心理學(xué)中的相互作用對(duì)認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的影響” 。張馨慧和張曉軍開(kāi)展的高校生物學(xué)教學(xué)改革與研究則是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的 。綜合起來(lái)，主要有以下三種觀點(diǎn)：建構(gòu)主義理論 、認(rèn)知和群體動(dòng)力理論 、社會(huì)文化理論 ?？傮w來(lái)看，學(xué)界通過(guò)探討討論式教學(xué)法內(nèi)在機(jī)理來(lái)尋求其理論基礎(chǔ)的研究取得了不錯(cuò)的成果。

（三）討論式教學(xué)法的實(shí)施原則

張紹瓊對(duì)討論式教學(xué)法的主要類型與基本策略進(jìn)行了歸納整理，根據(jù)討論的形式可以將其分為分組討論與班級(jí)討論，若依據(jù)討論的時(shí)機(jī)分類則可以分為完整討論式和層層深入討論式，依托這些不同標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的分類提出了實(shí)施討論式教學(xué)法的四個(gè)基本策略，分別是“定題、課前準(zhǔn)備、課堂討論、課后總結(jié)”，該研究認(rèn)為“定題是運(yùn)用討論式教學(xué)法的關(guān)鍵，”選題要取得良好的教學(xué)效果，應(yīng)遵循特定性、啟發(fā)性、量力性、興趣性、師生共同參與五個(gè)基本原則 。

中國(guó)教育科學(xué)研究院博士后楊秀芹和華中農(nóng)業(yè)大學(xué)研究生陳一凡以英國(guó)學(xué)者博諾（Edward·D·Bono）開(kāi)發(fā)的“六頂思考帽”思維訓(xùn)練模型為基礎(chǔ)，分析了討論式教學(xué)中的可能障礙，進(jìn)而指出討論式教學(xué)在實(shí)踐過(guò)程中存在“流于形式、操作松散和管理無(wú)序等潛在危機(jī)” 。

三、討論式教學(xué)法研究中存在的問(wèn)題及建議

討論式教學(xué)法契合了現(xiàn)代教育中以學(xué)習(xí)者為中心的理念，其能有效促進(jìn)思考和領(lǐng)悟，在教學(xué)中被廣泛采用，因而也一直是教育教學(xué)改革中的研究重點(diǎn)和熱點(diǎn)。教育改革當(dāng)然應(yīng)該從更新教育觀點(diǎn)著手，并最終在教育教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)。討論式教學(xué)法作為一種經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)切實(shí)可行的教學(xué)方法，被廣泛采用并研究并不足為奇，特別是在提倡素質(zhì)教育，創(chuàng)新教育的今天，為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和主體意識(shí)，該法在各級(jí)各類頻繁課程中被頻繁采用，因而其在學(xué)術(shù)界持續(xù)成為是關(guān)注和研究的重點(diǎn)。目前，我國(guó)學(xué)者在討論式教學(xué)法的研究與應(yīng)用上做了大量有價(jià)值的研究與探討，但仍然存在一些不宜忽視的問(wèn)題。

首先，雖然以“討論式教學(xué)法”為研究對(duì)象的眾多，其中對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)、深入分析的鮮見(jiàn)。不論是通過(guò)知網(wǎng)檢索文獻(xiàn)還是通過(guò)其他渠道查找文獻(xiàn)，都發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)結(jié)果：以討論式教學(xué)法為主題公開(kāi)發(fā)表的學(xué)術(shù)論文眾多，但博士和碩士學(xué)位論文以及專著很少。眾多研究中大力倡導(dǎo)討論式教學(xué)法的居多，客觀分析與反思其實(shí)施的局限性與不足的少。研究領(lǐng)域的這種現(xiàn)象容易導(dǎo)致在教育界尤其是基層教師過(guò)度信賴甚至是迷信該法，因“教學(xué)有法但教無(wú)定法”，此種現(xiàn)象極有可能導(dǎo)致方法使用上的誤區(qū)。

其次，在已有的研究中，存在同一問(wèn)題的研究結(jié)論出現(xiàn)較大分歧的現(xiàn)象。比如關(guān)于討論式教學(xué)法的實(shí)施原則的研究，有“相信學(xué)生原則和有效性原則”兩項(xiàng)原則說(shuō) ，“發(fā)展性、主體性、主導(dǎo)性以及合作性”四項(xiàng)原則說(shuō) ，“批判性、注意性、有序性、民主性”四項(xiàng)原則說(shuō) 。而關(guān)于討論式教學(xué)法的實(shí)施步驟，有三步論 、四步論 、五步論 。對(duì)同一問(wèn)題的研究，不同的學(xué)者側(cè)重點(diǎn)迥異，因而得出的結(jié)論往往也差距甚大。

最后，研究視角、方法略顯單一。已有研究大多從該教學(xué)法在課程中的具體運(yùn)用與實(shí)踐展開(kāi)，運(yùn)用課程論方法進(jìn)行分析，研究視角和方法均較單一。在今后的研究中應(yīng)盡量跳出具體學(xué)科、個(gè)案的窠臼，探索出該教學(xué)法具有的普遍價(jià)值和功能，更宜結(jié)合時(shí)代特征和目前教學(xué)改革中的新趨勢(shì)，從討論法與素質(zhì)教育的契合點(diǎn)，討論法與分層教學(xué)方式、討論法與慕課教學(xué)等網(wǎng)絡(luò)時(shí)代新的教學(xué)方式相融合。當(dāng)然，還可以開(kāi)闊研究視角，運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)開(kāi)展交叉研究，以便這一經(jīng)典的教學(xué)法契合時(shí)代特征并煥發(fā)新的生機(jī)，最終為教育教學(xué)改革提供更好的理論指引和技術(shù)支撐。

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