王飛

新課標指出：“閱讀教學是作者（文本）、編者、教師、學生之間的對話過程?！币黄恼?，從普通文章變?yōu)榻虒W內(nèi)容，是經(jīng)過編者審視安排的，其中的教學元素是藏在編者心中的，在變成學生的“學料”之前，會有很多可能性的選取、組織和落實的方向、方法，若要盡可能高質量的確定合宜的“學料”，就需要教師在教前充分而恰到的解讀，站在四個角度，研讀提煉，融合提升。

1.站在作者的角度研讀

作者在寫作本文時是處于什么階段（年齡、身份、處境）？寫作本文想要表達什么？是明寫的還是隱喻的還是暗指的？

例如，《這片土地是神圣的》一文，學習時若知曉這是黑人土地被迫收購，被迫轉交給外來的白人時，就會更容易地感受到他們的不舍；西雅圖作為部落首領，族人全都信仰自然萬物，把這里的一切都看的如神靈一般，知道這些的話更容易理解他們對于這片土地的敬畏和不舍。與作者對話，才能讀透文章，知道其核心意義，這是明寫的一種。

像《落花生》這樣借物喻人的文章，則需要了解父親的性格，努力從文中發(fā)現(xiàn)微小信息引導放大，必要時輔以材料，讓學生知曉父親“寡言”的性格，更能體會父親這些話的內(nèi)涵和意義，更能體會作者的內(nèi)心，與作者對話了，才能給學生“傳話”。

與作者對話，是解讀文本的首要途徑，做好這個功，才不至于胡亂解讀，造成角度不對或深度不足。

2.站在教材編者的角度研讀

課文大多是從別人的作品中選進來的，它的“學料”是編者確立的，不與編者對話，就不知其被選入的原因，自然定不準學習的內(nèi)容和目標，所以作為教師的我們，一定要站在編者的角度二度解讀文本，從文章所有“料”中找出合宜的“學料”，追求專業(yè)性。

例如，《鯨》等說明文，這些文章被編者選入課本，其目的就是為了學習其中介紹事物的方法，包括結構順序和語言表達。如果不明編者的目的，很容易設計成科學課組織教學，致使語文的元素大大的減少，方向不對，辛苦白費。

還有很多的詩詞或記敘文，也都是編者根據(jù)不同學齡特點需要，按照知識序列選擇編入不同年級課本的，其中暗含的“學料”，需要教師研讀捕捉，準而精的把握，是高效課堂的基礎。

3.站在教師的角度研讀

教師是教學活動的主宰者，不管作者和編者“有何居心”，如果教師“不買賬”，一切安排都是白搭。而教師作為專業(yè)教學者、作為最了解班內(nèi)孩子的教學實施者，理應進行專業(yè)的研讀，從前兩環(huán)節(jié)確定的“學料”中再次整合遴選，確定出所代年級和班級最適合“教”的東西，不能是課本給什么我們?nèi)?，不分難易，眉毛胡子一把抓。

例如，三年級剛接觸說明文，教學時應定位于初步認識，而不進行說明方法的辨別及品析，這是四五年級該訓練的內(nèi)容。

再如，把握主要內(nèi)容的教學，各學段都有提及，但低段應立足于句子訓練，中段立足于自然段和意義段的訓練，如果不以專業(yè)的角度區(qū)分教學，三年級就直接概括全文，沒有段的訓練，只會費力不討好，事倍而功半。

4.站在學生的角度研讀

經(jīng)過三個環(huán)節(jié)的研讀，教學點逐漸明了，但這些研讀都是建立在大人的基礎上，八九歲的孩子能否接受我們所確立的教學點，他們是否愿意學？能不能學會？“最近發(fā)展區(qū)”在哪里？能學會多少？需要怎么個學法？這些才是決定教學最終效果的關鍵，學生是學習主人，只有站在學生的角度來衡量“學料”的可行性，用兒童的眼光、心理和思維去閱讀，尋找學習目標，設計學習過程，才是最有效的設計，學生的接受度是教學設計的最終判斷依據(jù)。

例如，預習習慣好的班級，課堂上的字詞認讀教學可以簡單帶過，但對于預習習慣不好的班級，或是基礎較差的班，則需要踏踏實實的學習字詞，保證基礎達標。課文讀不明白，理解是空談，要么就是教師領著前幾名學生進行小合唱，整體成績越落越遠。所以，站在學生角度的第四輪研讀，才是決定最終“收成”的研讀。

閱讀教學需要四者對話，課文研讀也同樣需要站在以上四者的角度，逐一而綜合的研讀。以上四輪研讀環(huán)環(huán)相連，缺一不可，每個都同樣重要，解讀文本、設計教學，務必走過這四個角度的研讀，才能確定出合適的教學內(nèi)容和目標。

【參考文獻】

【1】吳中豪.小學語文教學內(nèi)容指要

【2】語文課程標準，2011

【3】肖川.語文課程標準解讀，2011