英語專業(yè)研究生教育作為國家高素質(zhì)英語人才培養(yǎng)的重要渠道，要適應社會進步和經(jīng)濟發(fā)展的要求，“以生為本”，應改革主流，建構創(chuàng)新型教學模式。遺憾的是，與全面鋪開的基礎教育新課改和如火如荼的大學外語教改相比，這方面研究相對較少。國內(nèi)學術雜志上相關文獻主要討論的是英語專業(yè)研究生培養(yǎng)理念，對微觀層面的教學模式、教學策略問題缺乏深入探索。有鑒于此，本文擬結(jié)合英語專業(yè)研究生教育的特點，將協(xié)作模式引入教學實踐，以期對英專業(yè)的研究生教學改革帶來一定啟示。

以“協(xié)作”理念為指導的教學模式是一種理論化的教學程序，理論依據(jù)是合作學習（cooperative learning）、探究學習（inquiry learning）、群體動力（group dynamics）和社會構建主義學習理論。合作學習興起于20世紀70年代的美國，是一種為學習者創(chuàng)設學習環(huán)境，指導他們在異質(zhì)小組中互相合作，提高個人學習效果并達成共同學習目標的教學方法體系。隨著網(wǎng)絡教學和多媒體技術的蓬勃發(fā)展，合作學習可以包括師生、生生、人機、同質(zhì)學習者、異質(zhì)學習者等多種協(xié)作形式。探究學習主張包括布拉諾（Bruner）的“探究一發(fā)現(xiàn)”假說和塞倫（Thelen）、沙龍（Sharons）提出的小組探究（group investigation）理念，中心思想是強調(diào)學生乃建構知識和發(fā)展能力的主體，教師應著重培養(yǎng)學生提出問題、分析問題、解決問題的能力。以小組為單位，運用相關知識及研究方法對某一課題進行系統(tǒng)研究，進一步取得相對科學的結(jié)論。群體動力（group dynamics）指群體作為一種動力整體，存在一種具有個體差異的學習者在相互啟發(fā)的集體合作過程中擁有共同的自信心和內(nèi)在動機形成群體合力，且成員之間彼此的評估和反饋應客觀公正對探索過程有積極向上的促進作用。維果斯基（Vygosky） 提出的社會構建主義學習理論強調(diào)知識的動態(tài)性，學習者的主動性，和學習方式的社會性。該動態(tài)知識觀打破了人們對教師和書本的崇拜，是碰撞創(chuàng)新思想火花、產(chǎn)生創(chuàng)新成果的最有效途徑。

考慮到研究生作為成人學習者自我驅(qū)動性強，有能力進行針對性學習，英語專業(yè)研究生教學應嘗試“協(xié)作”理念下的模式改革。要以學生為本，以課程內(nèi)容為綱，以自主學習和專題討論為知識建構形式。圍繞“協(xié)作”理念，從宏觀制度與微觀教學措施兩方面建構多元化互動教學模式。

宏觀上，在課題設計階段，教師要根據(jù)一定教學目標激發(fā)學生興趣，指導他們成研究小組進行課題規(guī)劃，并對規(guī)劃內(nèi)容（如研究目的、調(diào)研方法、預期成果、時間安排、資料來源等）進行評估與修改，務必使協(xié)作探究設計周密、分工合理、切實可行。在探究實施階段，教師以合作者、協(xié)調(diào)者、咨詢者、督導者出現(xiàn)，對學生予以思維啟迪和信息支持，例如提供文獻清單、研究網(wǎng)站地址等，引導學生進行探索性學習。通過同時座談會、討論會等形式，督導探究實施進程。在反思歸納階段，學生將探究成果以論文、研究報告、文獻綜述的形式呈現(xiàn)進行小組間交流反饋。教師主要反思這一次課題研究的實施情況、取得成效以及存在問題；學生可以通過集體討論、探究總結(jié)等方式反思研究過程剖析自身探究的優(yōu)勢及局限性。教師同時鼓勵學生將探究成果修改成稿投寄給相關學術雜志，以切實培養(yǎng)其研究意識、提高其研究能力。

微觀上，設置交流式論文研討課。為期半年到一年，由學生主講，教師只組織評論。每次安排2至4名學生口頭報告研究進展情況，并回答同學們的提問。最后由任課教師作總結(jié)性發(fā)言，指出研究設計中存在的問題，并提出修改建議。課后，學生綜合課堂上大家所提出的意見，對自己的研究方案或過程進行整合，并與自己的指導教師討論。每次口頭報告之前需要提交書面報告，書面報告要存檔，最終作為課程評價的組成部分。這樣的論文研討課程監(jiān)控并指導了一組學生的研究全過程，教師可以及時發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。同時，這種課程為學生營造了一個寬松、友好的學術環(huán)境，讓師生之間平等交流。學生口頭表達和當眾回答問題的應變能力也得到了鍛煉；學生評價研究的能力也可以得到提高。

我們把學生分成3人小組，課后圍繞給定專題制定匯報計劃，搜集材料，互相交流，共同制作20分鐘左右的幻燈片，在課堂上集體分工匯報，其他同學在匯報結(jié)束后進行相關提問，匯報者給予回答，最后教師進行總結(jié)、點評等。該模式改變了傳統(tǒng)的課堂講授方式，變被動接受式學習為主動探索性學習；教與學的中心不僅是獲取知識，而是掌握學習方法；教師成為學習的協(xié)助者和引導者，而不是靜態(tài)知識的傳授者；學習者自主掌握學習時間和學習內(nèi)容，體現(xiàn)了學習的自我導向性。這種授課方式不僅增加了學生的學習主動性，并且在這一過程中培養(yǎng)了學生的團結(jié)、協(xié)作精神和組織、協(xié)調(diào)能力。

評價體系是研究生教學質(zhì)量的保障，我們建立了一個過程與結(jié)果并重的多維評估體系，一個不斷發(fā)揮調(diào)適作用的動力系統(tǒng)。引導學生進行得心應手的學習，開展有價值的研究，使他們在學校學習期間的成果和效益最大化。針對不同年級學生的特點，實施不同的評估方式。比如一年級的評估內(nèi)容是包括課堂討論、小組任務型授課、平時作業(yè)、課程論文，讀書報告。從二年級開始，除了課程學習以外，要求學生參加“論文研討”課。論文的評估既包括學生在論文研討課上的表現(xiàn)，又包括論文的最后質(zhì)量。對學生學位論文在送審之前開展院內(nèi)試評，規(guī)范論文答辯程序，追蹤答辯后的論文修改。

經(jīng)過上述改革，我們發(fā)現(xiàn)有如下收獲：第一，擴充學生的理論知識面。在研究生教學過程中鼓勵學習者通過小組協(xié)作，共同探究，全方位多維度地接受信息，在互動文流的過程中動態(tài)認知、加深了他們對知識的理解和能動建構。第二，提高學生的語言能力。英語專業(yè)研究生教育要培養(yǎng)含聽、說、讀、寫、譯等基本技能和認知策略、情感策略等策略能力。這兩方面能力相信都通過協(xié)作探究模式得到了培養(yǎng)：搜集文獻的過程提高閱讀能力；在整理探究結(jié)論時提高了寫作能力；在陳述中英文材料時提高翻譯能力；在互動交流中提高聽說能力。第三，提升了學生的科研能力。這是上述二項發(fā)展的必然結(jié)果。因為積累理論知識和鍛煉語言能力勢必會帶來科研水平與層次的提高。通過協(xié)作學習，學生的問題意識、合作性、創(chuàng)新性都有了長足的進步。

基金項目：

杭州電子科技大學研究生教育教學改革研究項目

作者簡介：

敬南菲（1975-），女，重慶人，教授，美國猶太文學.