曾金花

[摘要]學(xué)習(xí)世界歷史的目的不僅是為了了解世界上的其他國家和民族，更重要的還在于通過這種了解和學(xué)習(xí)來更好地認識自己。馬克斯·韋伯的“理解”社會學(xué)方法通過“動機（目的）-行為（結(jié)果）”模式，運用“理性”這一尺度來認識人類行為在不同環(huán)境下的特殊性，從而為我們認識世界歷史或人類歷史提供了一個普遍性和特殊性相結(jié)合的視角。這種基于人類行為普遍性的方法不僅有利于課堂上的師生互動，而且有利于賦予教材上的歷史知識“人化”的理解和重構(gòu)，開拓學(xué)生的社會學(xué)思維與視角，幫助學(xué)生從人類需求與社會發(fā)展的意義上去認識和理解不同世界文化與社會歷史現(xiàn)象的成因及影響，從而推進對世界文明的理解、包容、共存與互動。

[關(guān)鍵詞]馬克斯·韋伯 “理解” 理性 視角 互動

[中圖分類號]D80 ? ?[文獻標識碼]A ? [文章編號]1009-4245（2018）01-0023-05

DOI：10.19499/j.cnki.45-1267/c.2018.01.006

筆者曾經(jīng)在一次課上問學(xué)生：“你們喜歡世界史還是中國史？”有學(xué)生馬上答道：“老師，世界史不包括中國史嗎？”確實，世界本來就包括中國，只不過在學(xué)科劃分和教學(xué)過程中，我們習(xí)慣于將兩者對立或分別視之，世界史演變成了外國國別史或區(qū)域史。這種對立區(qū)分的意識加上國度不同、地理環(huán)境不同、歷史文化傳統(tǒng)不同等因素，使部分人認為中國史與世界史的學(xué)習(xí)與研究聯(lián)系不深或共性不多。于是，學(xué)習(xí)世界史尤其是世界古代史在大部分學(xué)生看來雖然能夠豐富知識，但是缺乏服務(wù)現(xiàn)實和理解自身的意義。誠然，如果一門課程的學(xué)習(xí)既不能指導(dǎo)學(xué)生實踐，又不能與他們周遭的社會生活經(jīng)驗或自身體驗發(fā)生共鳴，進而幫助其認識現(xiàn)實社會與發(fā)現(xiàn)生活意義，那么學(xué)生對這門課程的學(xué)習(xí)興趣自然也會大打折扣。有鑒于此，筆者結(jié)合高校世界史課程教學(xué)實踐，借鑒馬克斯·韋伯的“理解”社會學(xué)方法，談?wù)劯咝Ｊ澜鐨v史教學(xué)如何讓學(xué)生既能理解知識，又能訓(xùn)練思維、開拓視角，并能從全球的意義上去認識和理解人類歷史的普遍性和特殊性，從而推進對世界文明的理解、包容和互動。

一、“理解”社會學(xué)方法的內(nèi)涵

“理解”（Verstehen）又稱“解釋”，是韋伯社會學(xué)中的重要概念，也是韋伯的主要社會學(xué)方法之一。它具有多重含義，既可以指對文本語言的理解，也可以指對事物特征的理解，還可以指對行為被賦予的意義或意義關(guān)聯(lián)（Sinnzusammenhang）的理解。本文所指的“理解”社會學(xué)方法是指對行為被賦予的意義或意義關(guān)聯(lián)的理解。具體來說，韋伯在《社會學(xué)的基本概念》一文中指出，理解有兩種：一種是對包括表態(tài)（Aeusserung）在內(nèi)的某個行為被賦予的意義（gemeinten Sinn）進行現(xiàn)實（aktuell）的理解，即說明行為被賦予的意義是什么，或者說行為目的或動機是什么;一種是對行為被賦予的意義進行解釋性（erklaerend）理解，即結(jié)合具體情境或相關(guān)因素，說明為什么人會做出這樣的行為而不是其他的行為，也就是韋伯所言的動機形成的理解（Motivationsverstehen），[1 ]或者說意義關(guān)聯(lián)理解。雖然韋伯認為人類行為動機在實際生活中的表現(xiàn)是復(fù)雜多樣的，甚至是互相異質(zhì)的，而且，行動者對自己的目的或動機實際上往往處于一種模糊狀態(tài)，“真正有其效果的，即被完全清楚意識到有意義行為，在現(xiàn)實中始終只是一種邊界的情況” [2 ]。但在韋伯看來，這并不妨礙將行為動機確定化，“好似行動真的是在有意識的意義傾向下進行的”[3 ]，然后以這種理想類型的動機結(jié)果與實際結(jié)果相比較，從中看出在動機上的出入，進而對實際結(jié)果做出適當(dāng)?shù)囊蚬忉尯头治?。由此可見，從某種程度上說，韋伯的“理解”方法是與人的行為緊密結(jié)合在一起的。在韋伯看來，理解也是歷史研究所必需的，因為“歷史學(xué)最無爭議的任務(wù)之一向來正是在于根據(jù)歷史上已知的行動‘條件、‘目的和‘手段去理解經(jīng)驗上已知的外在‘行動和它們的結(jié)果?！?[4 ]由此看出，韋伯表達了“理解”社會學(xué)方法運用于歷史認識的合理性。

同時，對人的行為理解又催生了韋伯對理性（Rationalismus）的詮釋與分析，即人基于不同動機或目的所做出的不同行為都屬于理性行為。正如韋伯所認為的，“從某一觀點看來是理性的東西，換一種觀點來看完全是非理性的”。[5 ]如把職業(yè)視為人生的目的而獻身勞動的理性主義觀念，從純粹幸福論所強調(diào)的個人利益這一角度來看，就完全是非理性的?！皩Σ恍沤痰娜藖碚f，所有宗教的生活方式都是非理性的，對于享樂主義來說，所有禁欲的生活方式都是非理性的?！?[6 ]這樣，理性成為衡量人的行為的尺度，這個尺度不像規(guī)律那樣刻板絕對，它容許多樣性和特殊性，同時又不脫離人的“目的（動機）-行為（結(jié)果）”這一標準。正因為如此，威廉·亨尼斯在1982年發(fā)表的《馬克斯·韋伯的“中心問題”》 [7 ]一文中指出，貫穿于韋伯著作和思想的“中心問題”不是“西方理性主義的發(fā)展”，而應(yīng)是“人類的發(fā)展”，而且這一主題對其方法論著作和經(jīng)驗社會學(xué)都產(chǎn)生了影響。

當(dāng)然，韋伯“理解”社會學(xué)方法中的“人”不是指具體的某個人，而是指具有相同行為動機和目的，進而具有相同或相似的行為模式的階層或階級。這種“人”是結(jié)構(gòu)化了的個人，它忽略單個人之間動機的多樣化，而將某個或某些動機理想類型化，從而避免了事實的復(fù)雜性和多樣性給描述、解釋及比較所帶來的諸多不便。例如，韋伯所說的“儒士”（die Literaten），其動機和行為并不是指所有儒士的所有動機和行為，也不是所有儒士共同的動機和行為，而是從儒士中反映出來的對中國文化有特定影響的行為動機和行為模式，這些行為動機與行為模式有可能在某些儒士身上體現(xiàn)的程度高一些，在某些儒士身上體現(xiàn)的程度低一些，有些儒士甚至不具有這些動機和行為模式。在韋伯看來，代表社會機構(gòu)的集體概念如政府、公司、民族、家庭、軍團，等等，以及所有社會關(guān)系、社會秩序的形成與發(fā)展，都可以視為特定的人之行為的組織模式和結(jié)果。[8 ]“當(dāng)我們言及政府、國家、民族等類似的集體構(gòu)造時，毋寧只在指稱某些種類的個人實際或可能的社會行動的過程而已?！?[9 ]由此可見，社會各領(lǐng)域的理性特征實際上是特定的人之行為特征的產(chǎn)物。換言之，人是文化的載體，對所有世間事物的認識都可以化為對相應(yīng)的人及其行為的認識。也正因為如此，羅斯（Roth）認為，在人類是歷史的創(chuàng)造者這一點上，盡管韋伯對此附加了約束條件，但從總體上而言，韋伯與馬克思是相同的。[10 ]

綜上可見，韋伯的“理解”社會學(xué)方法從“動機（目的）-行為（結(jié)果）”這一模式入手，以人類行為的理性特征為分析核心，從中體現(xiàn)出人類行為的特殊性和不同文明的成因。因此，韋伯的觀點并非西方所獨有，而是他從普遍性與特殊性相結(jié)合的視角來認識世界歷史或人類歷史的理論基石。這對高校世界史教學(xué)無疑有著重要的啟示。

二、“理解”社會學(xué)方法的啟示

總的來講，“理解”社會學(xué)方法對高校世界史教學(xué)的啟示包括理論和實踐兩個方面。它既可以引導(dǎo)我們從不同視角對世界歷史知識進行理解和重構(gòu)，也能促使我們對高校世界史課程教學(xué)的目的與方法進行深思。具體來說，這種啟示主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.歷史知識的理解與重構(gòu)。教學(xué)就要涉及教材或教學(xué)內(nèi)容，歷史教學(xué)也一定會涉及歷史史實。按理說，歷史作為過去的存在應(yīng)該是客觀的，是誰也無法改變的。但也正因為它是過去的存在，所以我們無法讓歷史原模原樣地重來一遍，也無法對其進行復(fù)制或?qū)嶒灐v史認識和研究只能根據(jù)歷史遺跡或當(dāng)時人們對歷史的記載來進行，而這些歷史記載由于記載人的介入往往也只能反映歷史事實的一部分。例如，卡爾在《歷史是什么》一書中講到了一個事例，1923年至1929年在任的魏瑪共和國外交部部長古斯塔夫·斯特雷澤曼（Gustav Stresemann）于1929年去世時留下了大量的官方、半官方和私人的文件，足足有滿滿的三百箱。他的秘書伯恩哈特（Henry Bernhard）負責(zé)整理這些遺物。在整理過程中，伯恩哈特一方面要突出那些能夠增加斯特雷澤曼聲望的文件和檔案，另一方面又要考慮不能泄露事關(guān)國家的定級機密和可能會引起國家爭端的文件，因此，在這種嚴格甚至苛刻的選擇標準下，最后所整理出來的以《斯特雷澤曼的遺產(chǎn)》冠名的三卷文件和當(dāng)初原本的三百箱文件相比已經(jīng)不可等同視之了。之后的1945年，這些文件落入英美政府手中后又以影印膠片的形式輾轉(zhuǎn)存放于英國倫敦的檔案局和美國的國家檔案館，成為學(xué)者的研究資料。[11 ]這樣看來，即使是最受人青睞的原始檔案資料也不代表就是歷史的真諦。如果再以這些歷史流傳與記載為基礎(chǔ)，并從不同目的和研究興趣出發(fā)進行歷史研究（即我們通常意義上的史學(xué)），其所得出的歷史知識與歷史事實本身之間的偏離也就可想而知了。它就像從菜市場上買回來的菜，同樣的材料在不同的人手中會烹飪出不同的口味。因此，同樣一個歷史現(xiàn)象或事件，如果運用“理解”社會學(xué)方法，以人為中心，從“動機（目的）-行為（結(jié)果）”模式的角度入手，又會賦予歷史現(xiàn)象或事件一種新的意義，從而加深對知識的理解，進而形成新的認識。

2. 課堂教學(xué)的師生互動。課堂教學(xué)效果好壞的評判標準不一，但有一點應(yīng)該是必備的，即學(xué)生有所收獲。諸多學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是原有知識結(jié)構(gòu)與新知識之間的同化或關(guān)聯(lián)。[12 ]這種同化、關(guān)聯(lián)的紐帶或者說固著點對于學(xué)習(xí)效果的好壞以及新知識的接受力非常關(guān)鍵。在教學(xué)過程中，教師就如一個信息源，學(xué)生就像一個接受分析器。學(xué)生必須先自愿接受教師發(fā)出的信息才能對信息做自我分析。如果教師的信息與學(xué)生原有的知識及經(jīng)驗缺乏固著點或紐帶，學(xué)生便無法在新舊知識之間產(chǎn)生關(guān)聯(lián)與同化，學(xué)習(xí)效果就不會太好，進而無法與教師之間形成良性互動。這樣看來，在高校世界史教學(xué)中，韋伯“理解”社會學(xué)方法中的 “動機（目的）-行為（結(jié)果）”模式便是一個很好的固著點或紐帶。因為人類的需要不僅具有某些共性，而且人的行為也不外乎是在一定的環(huán)境和條件下，出于某種目的和動機，借助一定的手段和方法，去實踐和實現(xiàn)自己的目的，最后對現(xiàn)實世界產(chǎn)生這樣或那樣的影響。在環(huán)境、目的、動機、手段、結(jié)果等這些要素中，除了目的和動機外，其他因素都是可見的。韋伯認為依據(jù)經(jīng)驗或事情發(fā)生的概率可以在一定程度上總結(jié)出，在某種條件下，什么樣的目的或動機會做出什么樣的行為，然后根據(jù)已有的條件和行為結(jié)果來推斷出行為者是出于什么樣的目的或動機。這也是韋伯認為的作為研究者優(yōu)于歷史行為者之處。[13 ]這樣，通過引入“理解”社會學(xué)方法的“動機（目的）-行為（結(jié)果）”模式，學(xué)生便會自主地發(fā)生“移情”，即運用已有的知識和社會生活經(jīng)驗來理解世界歷史現(xiàn)象，從而在新舊知識之間形成固著點或關(guān)聯(lián)，進而能積極思考并跟上教師的節(jié)奏形成積極互動。由此，學(xué)生既能結(jié)合已有知識和生活經(jīng)驗來理解世界歷史，又能在此過程中加深對生活經(jīng)驗和周遭環(huán)境的認識。

3. 創(chuàng)新思維與社會學(xué)視角的開拓。高校教育的特點和大學(xué)生的身心發(fā)展特征都決定了高校教師的教學(xué)不僅要教會知識，還要教會學(xué)習(xí)的方法。相對于歷史學(xué)習(xí)與研究而言，最主要的兩個方面一是觀點，二是取材。這兩個方面歸根結(jié)底又取決于思維與視角的開拓。一方面，思維的創(chuàng)新與視角的變換會產(chǎn)生新的意義關(guān)聯(lián)，從而形成觀點的變化。這種觀點體系就如房屋的水泥鋼筋框架，只要我們用合適的材料充當(dāng)磚瓦來給予充實和支撐，整個房子也就成形了。另一方面，思維的創(chuàng)新與視角的變換也會賦予材料不同的理解或關(guān)注點，也即同一個材料可以從不同的視角加以理解，可以同時作為佐證不同觀點的論點。由此可見，思維和視角不僅決定觀點，也影響取材。尤其是當(dāng)我們可能收集的資料有限時，創(chuàng)新的挖掘點往往更是來源于視角的變換以更新意義關(guān)聯(lián)。因此，在卡爾看來，“歷史是歷史學(xué)家與歷史事實之間連續(xù)不斷的、互為作用的過程，就是現(xiàn)在與過去之間永無休止的對話?！?[14 ]李大釗也認為，對歷史不可能有終極性的認識，“歷史是不怕重作改作的，不但不怕重作改作，而且要改作重作古人的前案，并不算什么事，故吾人應(yīng)本新的眼光去改作舊歷史?！?[15 ]“理解”社會學(xué)方法的“動機（目的）-行為（結(jié)果）”模式將歷史與各種人類活動及其相關(guān)方面建立起關(guān)聯(lián)，從而突破傳統(tǒng)的政治、經(jīng)濟、外交、民族等視角，開始觸及人類所關(guān)心的、與其生活息息相關(guān)的那些更加細致的方面，如衣、食、住、行、環(huán)境、社會地位、內(nèi)心的安穩(wěn)、婚姻、家庭、遺產(chǎn)等，在這些人類共同關(guān)心的方面對歷史進行理解與思考，能夠在不同國家、不同民族之間、在歷史與現(xiàn)實之間編織出縱橫交錯的關(guān)聯(lián)，達到歷時與共時的交互。

綜上所述，韋伯的“理解”社會學(xué)方法不僅有利于在高校世界史教學(xué)過程中進行歷史知識的理解與重構(gòu)，也有利于加強師生互動，創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性，同時還能鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新思維，拓展社會視角，開闊視野。更為重要的是，這種“理解”社會學(xué)方法的“動機（目的）-行為（結(jié)果）”模式還能形成一種人類共通的分析基礎(chǔ)，從而將世界史變成真正的全球意義上的歷史，以便形成不同文明的理解、寬容、共存與互動。它值得我們?nèi)L試、運用與升華。

三、“理解”社會學(xué)方法的運用：以“古代西亞諸國”為例

下面筆者借用朱寰主編的《世界上古中古史（上）》 [16 ]（第二版）教材，以第三章“古代西亞諸國”為例，側(cè)重從視角的切入和問題的創(chuàng)設(shè)等方面來體現(xiàn)韋伯的“理解”社會學(xué)方法在高校世界史教學(xué)中的運用。

“古代西亞諸國”一章共分六節(jié)，分別是：“古代兩河流域南部的城市國家”、“古巴比倫王國”、“亞述帝國”、“新巴比倫王國”、“腓尼基和巴勒斯坦”、“古代伊朗”和“古代西方文化”。對學(xué)生而言，這些內(nèi)容并非完全陌生，但因為地屬西亞，年代久遠，沒有時空上的切身感受，加上內(nèi)容龐雜、凌亂、抽象，具體把握起來似乎并不容易。但不管怎樣繁雜，它都是人類行為活動的結(jié)果與反映，因此必須先了解行為發(fā)生的環(huán)境，由此引出“西亞的地理范圍和自然資源”的講解，創(chuàng)設(shè)的問題有“西亞的地理環(huán)境有何特征，自然資源狀況如何”，以此為講解西亞的政權(quán)更替、經(jīng)濟發(fā)展特點等內(nèi)容作鋪墊，拉近歷史與學(xué)生之間的距離。

其次，不管當(dāng)時生產(chǎn)力水平如何，人們依然要生存，要滿足自己的需要;也不管政權(quán)如何更替，老百姓照樣得有安身立命之本和對社會關(guān)系的建立與維護，從人們?nèi)绾潍@取資源，怎樣滿足自己愿望的方式的角度出發(fā)，引出“古代西亞的社會分層與社會流動”。創(chuàng)設(shè)的問題有“古代西亞諸國的歷史中社會階級狀況表現(xiàn)為何”。學(xué)生根據(jù)奴隸社會的階級特征開始思考，分析出古代西亞的社會階級?！敖y(tǒng)治階級或奴隸主階級為了維護自己的統(tǒng)治地位，他們會關(guān)心一些什么問題？為此他們一般可以采取哪些手段？”結(jié)合社會現(xiàn)狀和中國歷史現(xiàn)象，學(xué)生開始發(fā)揮想象力，紛紛回答：“為維護統(tǒng)治地位的正當(dāng)化、軍隊、賦稅、對地方和征服地的控制、對奴隸的管理”等，會采取諸如“對外侵略、暴力措施、社會制度”等手段。在此基礎(chǔ)上，教師引出各個政權(quán)在位時的“對外掠奪和擴張”、“統(tǒng)治者的執(zhí)政與改革”，如漢謨拉比的統(tǒng)治、提格拉特帕拉沙爾三世改革、大流士改革等，通過具體歷史事實來印證學(xué)生先前的思考，并指出他們沒有想到的方面，以此體現(xiàn)出歷史發(fā)展的特殊性。對學(xué)生來講，他們的頭腦經(jīng)歷了中外歷史的對比、歷史與現(xiàn)實的關(guān)聯(lián)等訓(xùn)練。又如統(tǒng)治者關(guān)心奴隸的管理問題可以引出“奴隸制的發(fā)展”這一主要知識點。在講解之前也可以先創(chuàng)設(shè)問題“統(tǒng)治階級對于奴隸問題會有哪些關(guān)注點”。學(xué)生根據(jù)已有的知識和社會生活經(jīng)驗事先做出預(yù)計，如奴隸的數(shù)量、奴隸勞動的形式（干什么，怎么干）、奴隸勞動的質(zhì)量和效率、如何調(diào)動奴隸勞動的積極性、如何防范奴隸的反抗、如何分配奴隸、奴隸的來源等，在此基礎(chǔ)上教師再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合西亞歷史來印證和對比，能夠使學(xué)生對西亞奴隸制發(fā)展的相關(guān)知識印象深刻，還加深了對此的認識和理解。

當(dāng)然，統(tǒng)治階級或奴隸主的目的并不總能如愿，平民和奴隸也想改善自己的處境和命運，由此又轉(zhuǎn)入了“社會流動”這一主題。首先厘清“社會流動”的概念和內(nèi)涵，并指出奴隸主、平民和奴隸各自社會流動的形式，即向上或向下的流動，然后創(chuàng)設(shè)問題：“他們實現(xiàn)社會流動的方式有哪些”。學(xué)生也會通過“移情”事先預(yù)想到一些方面，如“勞動與財富積累、教育、參軍、婚姻、造反”等，教師趁勢引出“王國的興起和衰落”、“社會經(jīng)濟的發(fā)展”、“商人貴族和軍事貴族的出現(xiàn)”、“奴隸身份的高利貸主”等知識的梳理和講述，我們會發(fā)現(xiàn)以往從政治、經(jīng)濟視角看待的問題現(xiàn)在歸入了社會流動這一視角，諸如此類。

綜上可見，通過運用韋伯“理解”社會學(xué)方法的“動機（目的）-行為（結(jié)果）”模式，“古代西亞諸國”的歷史實現(xiàn)了在“社會分層與社會流動”視角下的重構(gòu)，同時課堂教學(xué)的師生互動效果明顯。更為重要的是，在此過程中，學(xué)生不但掌握了基本知識，也學(xué)會了從歷史與現(xiàn)實、國內(nèi)與國際相互聯(lián)系的思維視角中認識某個歷史問題，在理解世界歷史的同時，也加深了對自身所處社會的認識。

四、結(jié)語

學(xué)習(xí)世界歷史的目的不僅是為了了解世界上的其他國家和民族，更重要的是在于通過這種了解和學(xué)習(xí)來更好地認識自己。如何能使這種學(xué)習(xí)與認識不偏不倚，跳出狹隘與自負，浸潤平和與寬容，顯示大氣與和諧，共求正氣與進步，仍是需要我們深思的課題。馬克斯·韋伯的“理解”社會學(xué)方法通過“動機（目的）-行為（結(jié)果）”模式和理性的尺度來認識人類行為，以期從世界范圍的意義上來理解千姿百態(tài)的世界文化與社會歷史現(xiàn)象，實現(xiàn)文明的互敬與共存。這種視角為歷史研究開辟了新的道路，為高校世界史教學(xué)提供了啟示，更為學(xué)生的學(xué)習(xí)增添了一盞明燈。無論是教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，我們絕不想在面對知識時味同嚼蠟，而思想也一片空茫。

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責(zé)任編輯：覃玉濱