◇章勤瓊 史蒂芬·諾頓 陳肖穎

作為大洋洲最大的國家，澳大利亞聯(lián)邦在經(jīng)濟(jì)、文體、科教等方面都高度發(fā)達(dá)。在2008年聯(lián)合國發(fā)布的人文發(fā)展指數(shù)中，其教育指數(shù)達(dá)0.993，高居全球第一。2012年，在皮爾森教育機(jī)構(gòu)公布的全球教育排名中，澳大利亞排第九，其教育具有世界一流的水準(zhǔn)。澳大利亞學(xué)校教育的理念是：根據(jù)個(gè)體的需要、能力與興趣而設(shè)，使得每個(gè)學(xué)生都得以發(fā)揮其個(gè)人各方面的潛能，并能運(yùn)用于各行各業(yè)。[1]

澳大利亞的教育管理有一個(gè)基本原則，聯(lián)邦政府負(fù)責(zé)高等教育的管理與經(jīng)費(fèi)投入，基礎(chǔ)教育是各州與領(lǐng)地（澳大利亞共有6個(gè)州與2個(gè)領(lǐng)地）的職責(zé)。澳大利亞的基礎(chǔ)教育從學(xué)前班（F年級(jí)）至12年級(jí)，學(xué)前班 1年，小學(xué) 6年，中學(xué) 6年。其中，學(xué)前班至10年級(jí)為義務(wù)教育。在11年級(jí)和12年級(jí)，為學(xué)生今后不同的發(fā)展道路提供不同的課程選擇，如進(jìn)入研究型大學(xué)，進(jìn)入職業(yè)學(xué)院，或兩者兼顧等。本文將對(duì)澳大利亞的數(shù)學(xué)課程、學(xué)生評(píng)價(jià)及教師教育這三個(gè)方面進(jìn)行介紹。

一 數(shù)學(xué)課程

在2010年之前，澳大利亞一直沒有全國統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)。1993年雖然制定了全國課程標(biāo)準(zhǔn)，但只是規(guī)定了所有州和地區(qū)都要有以下8個(gè)學(xué)科：藝術(shù)、英語、體育和健康教育、外語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)和環(huán)境研究、技術(shù)。各州有各自的課程標(biāo)準(zhǔn)，其理念也不盡相同。

2010年，澳大利亞首次頒布了在全澳通行的國家課程。至2018年4月，共有12個(gè)學(xué)科開發(fā)了國家課程，分別是藝術(shù)、英語、健康與體育、公民、經(jīng)濟(jì)與商業(yè)、地理、歷史、語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、技術(shù)及工作研究。

下面將介紹F至10年級(jí)數(shù)學(xué)課程中的內(nèi)容領(lǐng)域和水平層次，10A 代表選修內(nèi)容。

首先是內(nèi)容領(lǐng)域。內(nèi)容領(lǐng)域包括“數(shù)與代數(shù)”“測量與幾何”“統(tǒng)計(jì)與概率”，這些說明了需要教和學(xué)的內(nèi)容“是什么”。具體知識(shí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)年級(jí)如下所示。

數(shù)與代數(shù)：數(shù)與位值（F至8年級(jí)）、分?jǐn)?shù)和小數(shù)（1至6年級(jí)）、實(shí)數(shù)（7至10年級(jí)）、貨幣和金融數(shù)學(xué)（1至10年級(jí)）、模式和代數(shù)（F至10年級(jí)）、線性與非線性的關(guān)系（8至10年級(jí)）；

測量與幾何：使用測量單位（F至10年級(jí)）、形狀（F至7年級(jí)）、幾何推理（3至10年級(jí)）、位置和變換（F至7年級(jí)）、畢達(dá)哥拉斯定理和三角學(xué)（9至10年級(jí)）；

統(tǒng)計(jì)與概率：可能性（1至10年級(jí)）、數(shù)據(jù)表達(dá)和解釋（F至10年級(jí)）。

“數(shù)與代數(shù)”領(lǐng)域在F至10年級(jí)所占比例依次為：50%、47%、44%、50%、46%、46%、48%、58%、46%、38%、52%，在 10A 中所占比例為 44%?！皽y量與幾何”領(lǐng)域在F至10年級(jí)所占比例依次為：42%、33%、40%、30%、32%、33%、33%、24%、31%、35%、16%，在10A 中所占比例為 38%?！敖y(tǒng)計(jì)與概率”領(lǐng)域在F至10年級(jí)所占比例依次為：8%、20%、16%、20%、21%、21%、19%、18%、23%、27%、32%，在10A 中所占比例為19%。[2]

除了內(nèi)容領(lǐng)域，澳大利亞國家數(shù)學(xué)課程還規(guī)定了學(xué)生在具體數(shù)學(xué)內(nèi)容上應(yīng)該達(dá)到的水平層次。共有理解、熟練、問題解決、推理四個(gè)層次。

（1）理解。學(xué)生能夠建立相關(guān)概念之間的聯(lián)系，逐漸應(yīng)用這些相似概念形成新的思想。理解數(shù)學(xué)中的“為什么”與“怎么樣”之間的聯(lián)系，聯(lián)系相關(guān)的思想，用不同的方式表達(dá)概念，區(qū)分內(nèi)容的共性和不同，能表達(dá)自己的數(shù)學(xué)思維，并能對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)作出闡述，這樣就形成了對(duì)知識(shí)的理解。

（2）熟練。學(xué)生形成以下技能：選擇合適的數(shù)學(xué)程序，靈活、精確、高效、恰當(dāng)?shù)赝瓿沙绦蛐圆襟E，能輕松回憶事實(shí)性知識(shí)和概念。

（3）問題解決。學(xué)生具備問題解決的能力，能夠?qū)栴}情境作出選擇、作出解釋并明確地表達(dá)問題，能給出問題的數(shù)學(xué)模型，有效地研究問題，能交流問題的解決方式。

（4）推理。學(xué)生逐步形成良好的邏輯思維和實(shí)施的能力，如分析、證明、求值、解釋、推理、證明、歸納的能力。

水平層次描述了學(xué)生學(xué)到的數(shù)學(xué)知識(shí)是怎樣形成的，說明了內(nèi)容要教到何種程度。內(nèi)容領(lǐng)域和水平層次相互配合的方式貫穿課程的始終，這樣能夠保證學(xué)生在不同數(shù)學(xué)內(nèi)容上的學(xué)習(xí)程度。水平層次描述了學(xué)生在學(xué)習(xí)和使用數(shù)學(xué)內(nèi)容時(shí)所從事活動(dòng)的水平，但并不是要求將所有四個(gè)水平層次都能應(yīng)用到所有課程內(nèi)容上，這些層次的劃分只是為了表明教師在教學(xué)不同內(nèi)容時(shí)需要重視的數(shù)學(xué)活動(dòng)的不同水平。此外，澳大利亞國家數(shù)學(xué)課程還規(guī)定了每一學(xué)年的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并給出了每一學(xué)年結(jié)束之后學(xué)生需要達(dá)到的“成就標(biāo)準(zhǔn)”，使得對(duì)內(nèi)容和評(píng)價(jià)的要求更加具體。然而，相比早期各州的數(shù)學(xué)課程，國家數(shù)學(xué)課程更關(guān)注對(duì)總體理念與內(nèi)容的把握，并沒有給出過多詳細(xì)的教學(xué)建議。在保證一致性的前提下，給教師的實(shí)施留下了更大的空間。

二 學(xué)生評(píng)價(jià)

澳大利亞基礎(chǔ)教育階段的評(píng)價(jià)也由各州負(fù)責(zé)。澳大利亞課程中，為了不同目的而在不同水平制定了“成就標(biāo)準(zhǔn)”，主要包括如下評(píng)價(jià)：在課堂中進(jìn)行不間斷的形成性評(píng)價(jià)，這是為了監(jiān)測學(xué)習(xí)的進(jìn)度，給教師提供教學(xué)的反饋，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的反饋；總結(jié)性評(píng)價(jià)是學(xué)校每兩年向家長或監(jiān)護(hù)人提供的一次報(bào)告，這份報(bào)告是關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程及達(dá)到的水平； 3、5、7、9年級(jí)的學(xué)生成就水平年度測驗(yàn)是關(guān)于閱讀素養(yǎng)及數(shù)學(xué)素養(yǎng)的測試； 澳大利亞課程中，特殊學(xué)習(xí)領(lǐng)域的周期性抽樣測驗(yàn)，是國家評(píng)估組織（NAP）的一部分。[2]

其中，2008年開始在全澳范圍內(nèi)實(shí)施的國家測試項(xiàng)目閱讀素養(yǎng)與數(shù)學(xué)素養(yǎng)（National Assessment Program: Literacy and Numeracy，簡稱NAPLAN）值得關(guān)注。這一國家測試項(xiàng)目針對(duì)全澳 3、5、7、9 四個(gè)年級(jí)的學(xué)生，主要包含 4個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容，分別是閱讀、寫作、語言（拼寫、語法與標(biāo)點(diǎn)）及數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

澳大利亞的中小學(xué)一學(xué)年分為4個(gè)學(xué)期，每學(xué)期約10 周時(shí)間，第一個(gè)學(xué)期從1月底開始。NAPLAN 一般在每年的5月份進(jìn)行，即在每學(xué)年第一學(xué)期臨近結(jié)束的時(shí)候，因此測試內(nèi)容以上一學(xué)年所學(xué)內(nèi)容為主，如7年級(jí)的測試內(nèi)容主要是學(xué)生在6年級(jí)所學(xué)內(nèi)容。

NAPLAN 的數(shù)學(xué)素養(yǎng)測試中，數(shù)學(xué)知識(shí)、技能與理解的內(nèi)容主要參照《澳大利亞國家課程：數(shù)學(xué)》。由于該測試主要是了解學(xué)生在學(xué)校課程學(xué)習(xí)后數(shù)學(xué)素養(yǎng)的情況，因此測試中并不涉及含有高階數(shù)學(xué)思維與創(chuàng)造性的題目。試題有選擇題與填空題兩種題型，其中7年級(jí)與9年級(jí)的測試又分為兩種類型：一種允許學(xué)生在答題時(shí)使用計(jì)算器，另一種則不允許使用計(jì)算器。這兩種類型的區(qū)別主要在計(jì)算量上，在所涉及的數(shù)學(xué)知識(shí)難度與數(shù)學(xué)思維水平上是一致的。

此外，NAPLAN 還專門為參加測試的學(xué)生設(shè)定了每個(gè)領(lǐng)域的“國家水平標(biāo)準(zhǔn)”，其中 “數(shù)學(xué)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”共分為10 級(jí)，每個(gè)年級(jí)分別有6個(gè)不同層級(jí)的水平：3年級(jí)為 1至6 級(jí)，其中 2 級(jí)為要求達(dá)到的 “國家最低標(biāo)準(zhǔn)”；5年級(jí)為 3至8 級(jí)，4 級(jí)為“國家最低標(biāo)準(zhǔn)”；7年級(jí)為 4至9 級(jí)，5 級(jí)為“國家最低標(biāo)準(zhǔn)”；9年級(jí)為 5至10 級(jí)，6 級(jí)為“國家最低標(biāo)準(zhǔn)”。通過測試，可以了解學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)是處于、超過還是低于相應(yīng)年級(jí)的“國家最低標(biāo)準(zhǔn)”。NAPLAN 還對(duì)不同數(shù)學(xué)內(nèi)容的“國家最低標(biāo)準(zhǔn)”水平作出了具體的說明，而試題就是按照相應(yīng)內(nèi)容的水平要求編制的。

值得注意的是，NAPLAN 的數(shù)學(xué)素養(yǎng)測試的目的是了解全澳中小學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)水平，并不是考查通過與否。測試結(jié)果為學(xué)生在相應(yīng)領(lǐng)域的表現(xiàn)提供了信息，使得學(xué)校和教育系統(tǒng)能夠?qū)W(xué)生的表現(xiàn)與“國家最低標(biāo)準(zhǔn)”及其他學(xué)校學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行比較，也為改進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)提供了支持。

NAPLAN 由于實(shí)施的規(guī)范性與詳細(xì)的報(bào)告，為澳大利亞各州與領(lǐng)地的教育教學(xué)的改進(jìn)提供了極有價(jià)值的參考，因此成為許多教育部門與研究者關(guān)注的重要測試項(xiàng)目之一。主要有以下一些特點(diǎn)：第一，指向?qū)W生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的理解與發(fā)展；第二，建立了科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；第三，提供及時(shí)、詳盡的評(píng)價(jià)報(bào)告與反饋，通過這些報(bào)告，給學(xué)生提供了改善的策略，并為接下來教學(xué)的改進(jìn)提供很有針對(duì)性的參考。[3]

三 教師教育

跟課程與評(píng)價(jià)一樣，澳大利亞中小學(xué)教師資格也由各州在澳大利亞教學(xué)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)協(xié)會(huì)（AITSL）制定的國家標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下認(rèn)定。

澳大利亞自20 世紀(jì)90年代開始對(duì)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行持續(xù)的改革，從最初的入職教師能力框架，到首次建立全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架，再到大體形成全國教師教育認(rèn)證制度，并經(jīng)過多次修訂于2010年頒布了完整的 《全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，從而最終形成比較完善的教師教育認(rèn)證機(jī)制和教師教育課程體系。該標(biāo)準(zhǔn)在2000年《全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》的入職前、入職、入職后三階段，職業(yè)發(fā)展與專業(yè)素養(yǎng)兩維度的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步細(xì)化和深化標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行劃分，形成了四個(gè)專業(yè)等級(jí)：畢業(yè)教師、勝任教師、成熟教師和領(lǐng)導(dǎo)教師。四個(gè)專業(yè)等級(jí)的具體闡述圍繞專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)投入三個(gè)專業(yè)領(lǐng)域展開。簡單講，專業(yè)知識(shí)即教什么，專業(yè)實(shí)踐即如何教，專業(yè)投入即對(duì)學(xué)校事務(wù)和繼續(xù)教育的參與程度。通過四個(gè)專業(yè)等級(jí)和三項(xiàng)專業(yè)領(lǐng)域共七大標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)安排，構(gòu)建了體系完整統(tǒng)一、層級(jí)清晰分明的對(duì)各級(jí)教師的知識(shí)、技能和態(tài)度的要求。[4]事實(shí)上，早在2002年和2006年，澳大利亞數(shù)學(xué)教師協(xié)會(huì)(AAMT)就曾兩次頒布了《澳大利亞學(xué)校優(yōu)秀數(shù)學(xué)教師標(biāo)準(zhǔn)》，從專業(yè)知識(shí)、專業(yè)態(tài)度及專業(yè)實(shí)踐三個(gè)方面對(duì)優(yōu)秀數(shù)學(xué)教師的標(biāo)準(zhǔn)作了說明。

在教師培養(yǎng)上，以往澳大利亞基本上都采用如下模式:幼兒園或小學(xué)教師的執(zhí)教資格，在接受四年的大學(xué)教育獲得相應(yīng)的教育學(xué)學(xué)士學(xué)位以后就可獲得（澳大利亞的本科教育一般是三年，因此，小學(xué)教師的本科教育需要多出一年。小學(xué)教師的培養(yǎng)也可采取與后面提到的中學(xué)教師一樣的方式，即三年本科學(xué)習(xí)加一年小學(xué)教育研究生學(xué)習(xí)）；中學(xué)教師的培養(yǎng)有所不同，需要在獲得學(xué)士學(xué)位之后，再接受一年的中學(xué)教育研究生學(xué)習(xí)，才能獲得中學(xué)教師資格，但并不獲得碩士學(xué)位。有研究者對(duì)這種傳統(tǒng)的課程理論學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)項(xiàng)目簡單相加的教師培養(yǎng)模式提出了批評(píng)，指出這種模式最大的問題在于過于理論化，缺乏對(duì)教學(xué)的深刻理解且與教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系太少。此外，還普遍存在這樣一種現(xiàn)象，即各大學(xué)培養(yǎng)中小學(xué)教師所要求的入學(xué)分?jǐn)?shù)過低，接受教師教育課程的學(xué)生整體素質(zhì)持續(xù)下降，畢業(yè)之后難以達(dá)到合格中小學(xué)教師的要求。對(duì)于很多學(xué)生而言，成為教師并不是他們的第一選擇，因此，這些學(xué)生就難以產(chǎn)生對(duì)教學(xué)的熱情及對(duì)教師這一職業(yè)的責(zé)任感。

基于澳大利亞傳統(tǒng)教師教育模式的種種不足，墨爾本大學(xué)在教師培養(yǎng)模式上進(jìn)行了大膽的革新，采用了“教學(xué)碩士”項(xiàng)目。想要獲得教師資格，所有學(xué)生都需要在獲得學(xué)士學(xué)位以后，再經(jīng)過兩年實(shí)踐性與針對(duì)性極強(qiáng)的研究生培養(yǎng)，在完成這兩年的學(xué)習(xí)后，除了能具備教師資格，還能同時(shí)獲得教學(xué)碩士學(xué)位。墨爾本大學(xué)“教學(xué)碩士”項(xiàng)目最核心的原則是依據(jù)教學(xué)實(shí)踐的需要設(shè)計(jì)課程，最大限度地在大學(xué)與中小學(xué)之間建立良好的聯(lián)系。墨爾本大學(xué)為了滿足學(xué)生在實(shí)踐上的需求，精心挑選了一定數(shù)量的中小學(xué)作為伙伴學(xué)校，這些學(xué)校通常都在大學(xué)附近并能很好地為學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)提供支持。墨爾本大學(xué)與這些學(xué)校密切合作，采用“診斷教學(xué)”的方式培養(yǎng)在中小學(xué)實(shí)習(xí)的學(xué)生。在這一過程中，實(shí)習(xí)生主要獲得來自三個(gè)方面的支持：（1）指導(dǎo)教師，他們來自伙伴學(xué)校，平時(shí)需指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)與工作；（2）教學(xué)研究員，這是墨爾本大學(xué)為這一項(xiàng)目專設(shè)的職位，通常聘請已退休的具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師或教育行政人員擔(dān)任；（3）診斷專家，為墨爾本大學(xué)負(fù)責(zé)本項(xiàng)目的教師，主要工作是幫助實(shí)習(xí)生更好地聯(lián)系大學(xué)里所學(xué)的理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐，致力于幫助實(shí)習(xí)生更好地理解課堂教學(xué)，給出診斷式建議，以尋求最好的教學(xué)方式。診斷專家需要與指導(dǎo)教師及教學(xué)研究員密切合作。

“教學(xué)碩士”項(xiàng)目最大的特點(diǎn)是其中的“教學(xué)診斷”，這需要墨爾本大學(xué)、伙伴學(xué)校及實(shí)習(xí)生三方面共同努力。相比澳大利亞之前的教師培養(yǎng)模式，該項(xiàng)目有較大的優(yōu)勢。因此，現(xiàn)在澳大利亞越來越多大學(xué)的教師培養(yǎng)也逐漸采用這一模式。[5]

需要指出的是，在澳大利亞，小學(xué)教師都是全科教師，需要在小學(xué)教授所有學(xué)科。因此，對(duì)小學(xué)教師數(shù)學(xué)方面的要求很低。在小學(xué)教師注冊之前，甚至無需對(duì)其數(shù)學(xué)能力進(jìn)行考查。因此，相比而言，澳大利亞小學(xué)數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)能力不高。[6]

如今，澳大利亞聯(lián)邦政府認(rèn)識(shí)到，確保教師個(gè)人的數(shù)學(xué)素養(yǎng)達(dá)到一定的要求是有必要的。因此，在最近推動(dòng)質(zhì)量保證的實(shí)施措施中，加入了對(duì)未來教師的閱讀素養(yǎng)和數(shù)學(xué)素養(yǎng)的強(qiáng)制性測試。以下是兩道樣題[7]：

樣題1：一盒文具的質(zhì)量是 3.2kg，100 盒這樣的文具質(zhì)量是多少？

樣題2：澳大利亞統(tǒng)計(jì)局每五年做一次人口普查。2011年，澳大利亞的人口是2200 萬。其中大約2%生活在偏遠(yuǎn)或非常偏遠(yuǎn)地區(qū)。2011年，大約有多少人生活在澳大利亞的偏遠(yuǎn)或非常偏遠(yuǎn)地區(qū)？

A．11,000 B．44,000 C．110,000 D．440,000

不難看出，這些測試中的數(shù)學(xué)是極其基礎(chǔ)的。而且在全澳教師數(shù)學(xué)素養(yǎng)測試中，有允許使用計(jì)算器的部分，這樣就避免了在乘法和除法計(jì)算中可能碰到的困難，而這些困難事實(shí)上是小學(xué)生經(jīng)常碰到的。

四 小結(jié)

通過對(duì)澳大利亞的數(shù)學(xué)課程、學(xué)生評(píng)價(jià)、教師教育的回顧與梳理，可以發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入21 世紀(jì)，澳大利亞課程改革與發(fā)展有以下三個(gè)特點(diǎn)：第一，澳大利亞課程改革的發(fā)展歷程，符合國際教育理論發(fā)展趨勢，即關(guān)注學(xué)生個(gè)體的需要和興趣；第二，澳大利亞的教育變革與課程改革是全方位的，包括課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂、評(píng)價(jià)機(jī)制的改革、教師教育制度的改革等，而且這些不同方面的改革差不多是同步進(jìn)行的；第三，無論是課程標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)機(jī)制還是教師教育制度，都體現(xiàn)了多元化與質(zhì)量監(jiān)控之間平衡的特點(diǎn)，在之前一直強(qiáng)調(diào)多元化的基礎(chǔ)上，最近10年出現(xiàn)了比較明顯的強(qiáng)調(diào)由國家統(tǒng)一制定標(biāo)準(zhǔn)的趨勢。

最后，值得指出的是，2018年澳大利亞政府發(fā)布的一個(gè)報(bào)告中指出，為了提升教育質(zhì)量，需要高水平的教師及高質(zhì)量且連貫的課程。這個(gè)報(bào)告的核心是，認(rèn)識(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度是不同的，教師應(yīng)該為每個(gè)學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹С郑皇敲磕甓紡?qiáng)制規(guī)定一個(gè)特定的學(xué)習(xí)結(jié)果，要做到“不論學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)或能力，每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該獲得相應(yīng)的進(jìn)步”。報(bào)告認(rèn)為，“從根據(jù)學(xué)年劃定的課程轉(zhuǎn)為獨(dú)立于年齡而基于學(xué)習(xí)進(jìn)展的課程非常有必要”，并且建議“要為量身定制的教學(xué)的發(fā)展提供支持，如合作規(guī)劃、教學(xué)與評(píng)價(jià)，以及學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)”。[8]從這個(gè)報(bào)告中可以看出，其理念與人文主義、強(qiáng)調(diào)一般思維能力的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一致的。報(bào)告中提出的許多很好的建議，符合全球教育發(fā)展的趨勢。但該報(bào)告對(duì)澳大利亞教育中存在的問題仍然重視不夠，如學(xué)生基礎(chǔ)概念與基本技能薄弱、教師數(shù)學(xué)水平低下等。要知道，在PISA2012 中，澳大利亞15 歲學(xué)生的數(shù)學(xué)能力為全球第19 位，排在越南之后，而到了PISA2015，甚至排到了第25 位。