馬勇軍

(青島大學 師范學院，山東 青島 266071)

教育碩士專業(yè)學位是具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學位，主要培養(yǎng)面向基礎教育教學和管理工作需要的高層次人才。青島大學師范學院自2009年獲批教育碩士專業(yè)學位點以來，招生規(guī)模不斷擴大，涉及到非全日制的教育管理專業(yè)和全日制小學教育、學前教育、教育技術、心理健康教育領域和各學科教學方向，基于生源情況和培養(yǎng)目標，不斷探索，逐步構建了案例實踐、案例編寫、案例研究和案例教學四位一體的全日制教育碩士培養(yǎng)模式。

一、基于“原創(chuàng)案例”的做、研、編、學四位一體培養(yǎng)模式的探索背景

(一)生源狀況與培養(yǎng)目標的矛盾

全國教育碩士專業(yè)指導委員會指出：“教育碩士專業(yè)是以教師職業(yè)為背景的具有明確的實踐性、職業(yè)專門性的碩士學位，主要培養(yǎng)從事基礎教育的教學和管理工作的高層次專門人才?！边@一表述明確了教育碩士專業(yè)學位的目標定位，不是“學者型”的理論研究者，也非“工匠型”的知識傳遞者，而是能貫通教育科學理論知識和實踐知識、能融合學術與職業(yè)有效性的專業(yè)人才。因此，對教育碩士培養(yǎng)中理論與實踐的結合互動要求很高。

目前青島大學師范學院中有四類學生，師范專業(yè)本科生、教育學學術學位研究生、非全日制教育碩士(僅限于教育管理專業(yè)，有三年工作經驗的才能報考)和全日制教育碩士。通過比較，我們認為全日制教育碩士培養(yǎng)目標實現難度最大。因為師范本科專業(yè)雖然起點低，但已經有非常成熟的課程設置和培養(yǎng)體系；教育學學術學位有三年的時間學習和研究，培養(yǎng)周期較長；教育管理專業(yè)碩士有豐富的一線實踐經驗，這對他們的學習和研究幫助很大。而全日制教育碩士以應屆生為主，且相當一部分是跨專業(yè)考錄的，很多學生沒有師范教育背景，既沒有系統(tǒng)的教育理論學習，也沒有接受過教師教育訓練。他們對基礎教育的印象還停留在中小學學生時期受教育的狀態(tài)，理論講解很難喚起他們頭腦中的“影像”，在培養(yǎng)過程中往往出現課堂上討論不起來、選題時無所適從，從教實踐能力發(fā)展緩慢等問題。加之目前全日制教育碩士研究生學制僅為兩年，如何在這樣短的周期中既要學習理論，又要進行實踐，培養(yǎng)能夠融合學術與職業(yè)有效性的專業(yè)人才是一個很大的挑戰(zhàn)。

雖然教育碩士培養(yǎng)體系中有明確的理論學習、實踐鍛煉和科學研究幾大模塊，但影響培養(yǎng)質量的關鍵問題是三者之間如何形成有機關聯，而不是各自為政。因為教育碩士研究生培養(yǎng)的核心目標之一就是使研究生獲得處理復雜性和不確定性教育情景問題的實踐性知識和實踐智慧，尤其是如何把那些教育理論知識付諸教學實踐過程的知識和智慧。[1]教育理論和教育實踐之間是不能在學生頭腦中直接轉化的，教育理論和教育實踐之間的轉化需要相互關聯的中介。正如教育碩士專業(yè)學位建設之初的調查顯示那樣，教育碩士培養(yǎng)存在的首要問題就是理論與實踐脫節(jié)，兩者沒有形成良好的互動關系。[2]557因此，加強理論學習、實踐鍛煉和科學研究結合就成為我們提高教育碩士培養(yǎng)質量的主要思路。

(二)案例教學的嘗試與尷尬

為了改善這一問題，我們早期曾經嘗試在入學之初就安排沒有教育教學經驗的研究生見習實習，增加直觀體驗的方式。但由于課程時間、指導力量、資源條件等各方面受限，效果并不明顯。經過調研和思考，我們把案例教學作為提高教育碩士培養(yǎng)質量的主要措施。

“案例”一詞，英文為“case”，漢語可譯為“個案”“個例”“實例”“事 例”等。從英美法律學的角度看，案例一般指的是“判決后的案件”。案例在百度文庫中的界定是人們在生產生活中所經歷的典型的富有多種意義的事件陳述，是人們所經歷的故事當中的有意截取。1870年，美國哈佛法學院院長克朗德爾首創(chuàng)案例教學法 (CaseMethod)，他的理由是“作為科學的法律是由原則和原理構成的，有效地掌握這些原理的最快和最好的途徑就是學習那些包含著這些原理的案例?！盵3]經過一百多年的發(fā)展，案例教學被證明是連結理論與實踐的橋梁，被廣泛運用于醫(yī)學、法學、管理學、經濟學、教育學等諸多領域的學生培養(yǎng)過程中。

在案例教學中，所使用的案例既不是編出來講道理的故事，也不是寫出來闡明事實的事例，而是為了達成明確的教學目的，基于一定的事實而編寫的故事。案例教學通過教學組織、材料和手段等方面的集成創(chuàng)新，虛擬或者模擬一種親驗的、現實的環(huán)境，使學習者能夠有機會系統(tǒng)地將知識和理論應用于實踐問題的解決，從而提高分析和解決問題的能力。

教師職業(yè)是一個專業(yè)性很強的實踐性行業(yè)，要求從業(yè)者具有豐富的實踐知識和智慧。舒爾曼(Shulman，1990)就提出，教師的知識結構包括原理規(guī)則知識、專業(yè)的案例知識和運用原理規(guī)則于特殊案例的策略知識。[4]就像醫(yī)生擁有臨床案例、律師擁有法律案例、工程師擁有工程案例一樣，教師也必須擁有大量的教育案例知識。因此，為了培養(yǎng)未來研究型教師，重視案例的作用、加強案例教學一直是教育碩士專業(yè)學位倡導的培養(yǎng)方式。

但是，在進行案例教學的過程中，我們遇到了一些問題。首先，案例資源比較缺乏，有些來自教材、網絡的案例要么內容陳舊，不具備研討基礎；要么內容繁雜，主題不夠明確；要么編寫質量不高，不能引發(fā)學生深度思考。其次，由于大部分教師缺乏中小學教育教學實踐經驗，案例教學意識相對薄弱，即使有較好的案例材料，對案例的解讀、挖掘和組織研討能力也相對欠缺。再次，由于學生實踐基礎薄弱、案例教學相關資源不足、教學課時有限等客觀原因，案例的真實性、情境性、生動性等優(yōu)勢并不能在教學中充分發(fā)揮，從而影響了案例教學的質量。

(三)優(yōu)秀教師“原創(chuàng)案例”的成功啟發(fā)

有一位導師的教學科研情況引起了學院關注，他不僅個人的課堂教學深受歡迎、科研成果豐碩，而且指導學生在小論文發(fā)表、畢業(yè)論文質量、參加教學技能大賽、教師考錄等各方面表現都很突出。其成功的主要原因是因為在一所中學兼職副校長，經常帶學生到教育現場去觀摩并深度參與學校各項重要活動，在課堂上總是以學校具體發(fā)生的事情作為案例進行講解，學生畢業(yè)論文選題和研究也往往與他所在學校的工作緊密聯系。

這位教師教學中使用的案例可以稱為“原創(chuàng)案例”，與一般案例不同，它有兩個鮮明特征：首先，“原創(chuàng)案例”一定是教學者融入其中，和案例中人物、事件必須有深度互動的。案例主角既可以是教學者本人，也可以是教學者深入的典型學校、關注的具體事件、熟悉的師生人物。案例可以是教學者經歷始終的，也可能是經歷其中一個階段的，即使沒有親自參與過程也是通過各種方式全面了解的。其次，“原創(chuàng)案例”是教學者親自采編的。教學者基于真實發(fā)生的事件，根據教學或研究的目的，選擇有意義的材料進行合理組織和呈現，并最終能融入教學之中。

進一步研究發(fā)現，使用“原創(chuàng)案例”教學比一般案例教學具有明顯優(yōu)勢。第一，情節(jié)生動性。由于“原創(chuàng)案例”是教學者經歷、研究和編寫的，其中的人物和事件是教學者親自接觸、參與的，因而在講述時更加生動形象，可以有一般案例所沒有的細節(jié)和過程，容易把學生帶入實踐情境，提高案例教學鮮活度；第二，思維深刻性。由于“原創(chuàng)案例”是教學者經歷、研究和編寫的，因而對案例的把握較好，對案例的思考有深度，可以更好地引領學生學習，游刃有余地組織研討，充分發(fā)揮案例的教學功能，提高案例教學的深度；第三、資源豐富性。由于“原創(chuàng)案例”是教學者經歷、研究和編寫的，所以教學者可以根據教學需要隨時拓展案例中沒有的信息，可以提供相關教學資源，如課堂視頻、活動記錄、訪談記錄等等，能提高案例教學的厚度。

在此基礎上，學院開始大力倡導在案例教學中使用“原創(chuàng)案例”，并在實踐變革中逐漸形成了基于“原創(chuàng)案例”的做、研、編、學四位一體培養(yǎng)模式。

二、基于“原創(chuàng)案例”的做、研、編、學四位一體培養(yǎng)模式的探索

(一)改革目標

基于師情和學情，鼓勵教育碩士導師(包括任課教師)和學生深入基礎教育實踐和聚焦實踐問題研究，以“原創(chuàng)案例”研討交流為重要教學方式，把“原創(chuàng)案例”的發(fā)現、研究、編寫和教學四個環(huán)節(jié)融為一體，使得教育碩士的學習、實踐、研究過程緊密結合，相互促進。從而更好體現教育碩士培養(yǎng)目標的實踐性和職業(yè)性特點，提升教師隊伍指導能力和實踐研究能力，全面提高教育碩士培養(yǎng)質量。

(二)“原創(chuàng)案例”做、研、編、學的內涵

1.“做”案例。首先，做案例指導師或任課教師要深入到一線參與學校管理和課程教學等活動，了解中小學發(fā)展中的問題、把握改革前沿、增加對基礎教育的實踐體驗，改善個人知識結構，并通過實踐方式與基礎教育建立密切聯系。其次，做案例也指學生實踐環(huán)節(jié)，研究生不僅要到學校見習實習，還要經常性觀摩課堂、參與課程建設，參加教研活動、了解學校改革發(fā)展規(guī)劃，增加中小學實踐體驗。在師生深入一線實踐的這個過程中，自然會有代表性的、啟發(fā)性的人或事成為“原創(chuàng)案例”的素材。

2.“研”案例。作為教師，一線實踐的過程不僅僅是參與和記錄，更應該要發(fā)揮自己的專業(yè)優(yōu)勢和理論素養(yǎng)，用理論深刻解析人物和事件，并嘗試用理論指導和引領實踐變革，這是一個理論與實踐相結合的案例研究過程。作為學生，也不僅僅是在中小學聽、看、記和做，更重要的是去思考。要嘗試通過現實中的典型事件更好地理解理論，用理論解釋實踐、分析實踐。倡導高校教師與中小學合作開展行動研究，倡導教育碩士畢業(yè)論文做案例研究。

3.“編”案例。要把現實中的人物和事件轉變?yōu)榻虒W案例，并不是一個簡單的提取和描述過程。首先，師生接觸和研究的實踐事件很多，大到區(qū)域教育變革，小到課堂教學行為，并不是所有事件都可以成為教學案例，要選取與教學內容相關的、適合研討的典型事件和人物；其次，在編寫案例過程中，要基于真實事件，合理選擇視角、精細組織材料、創(chuàng)設問題情境、突出情節(jié)沖突、聚焦研討問題，使復雜的事件變?yōu)樯鷦有蜗蟮奈谋?。所以，“原?chuàng)案例”對師生案例采編能力的要求是比較高的。編寫案例的主體既可以是教師，也可以是研究生，或者是師生合作編寫。案例的編寫需要循序漸進。

4.“學”案例。指的是師生圍繞“原創(chuàng)案例”展開課堂內外的教學研討。這里既包括在教學中隨機插入、聯系實際的小案例，也包括精心選擇編寫、認真設計組織的大案例研討。這些案例來自的渠道可以是教師提供的，也可以是師生共同提供的，甚至是學生提出的。

(三)“原創(chuàng)案例”做、研、編、學的關系解讀

圖1 原創(chuàng)案例的做、研、編、學

葉瀾教授認為在教育理論與教育實踐之間存在著一個巨大的裂口，需要在斷裂處架設一座橋梁，讓思維在斷裂處穿行。[5]而“原創(chuàng)案例”則成為一座連接的橋梁，做、研、編、學則是這座橋梁的四個橋墩。通過做案例、研案例、編案例和學案例以及它們之間的相互作用，幫助教育碩士在封閉邏輯的理論體系和開放復雜的教育實踐之間建立實質的關聯。

四者之間互為條件、相互作用。沒有扎實的、經常性地走進學校、參與實踐，就無法進行案例采集和實踐研究，就沒有“原創(chuàng)案例”編寫的來源，也無法進行“原創(chuàng)案例”的教學；沒有一定研究意識和專業(yè)素養(yǎng)也很難和中小學建立長期聯系，很難編寫高水平案例和進行“原創(chuàng)案例”教學；沒有高質量的“原創(chuàng)案例”，就很難保證教學效果，也無法體現“做”和“研”的價值；“原創(chuàng)案例”教學的使用和成效則能促進師生更好地、自覺地“做”“研”“編”。同時，四者之間并非一種簡單的線性關系，可以循環(huán)促進。有的培養(yǎng)過程“做”和“研”是同時的，有的培養(yǎng)過程是“做”引發(fā)了“學”，也可能是“學”引發(fā)了“做”；可能“編”完之后去“學”，也可能“學”完之后才去“編”。

如某位教師以科研副校長身份在一所學校進行課堂教學模式改革，對課堂教學模式進行系統(tǒng)研究，在課堂教學上經常以該校教學模式改革過程為個案進行深度分析，期間他所帶研究生參與整個實踐改革過程，取得了大量一手資料，并最終以“學校教學模式創(chuàng)生”為題撰寫畢業(yè)論文，也在學術期刊發(fā)表了多篇相關論文。該案例在歷屆教育碩士課程中反復應用和完善，逐漸成為一個成熟的“原創(chuàng)案例”，最終成功入選“中國專業(yè)學位教學案例中心案例庫”。這就是一個的基于“原創(chuàng)案例”做、研、編、學四位一體培養(yǎng)模式的典型個案。

(四)保障措施建設

1.明確培養(yǎng)定位，建立激勵政策，倡導“原創(chuàng)案例”做、研、編、學一體化。組織研究生導師和任課教師學習有關文件章程，進一步理解教育碩士的實踐性和職業(yè)性培養(yǎng)要求，明確案例教學為主要教學方式，案例研究為學位論文的重要類型，倡導教師理論聯系實際，鼓勵師生開展實踐研究，開發(fā)“原創(chuàng)案例”，建立學校教育碩士案例庫，并加強案例教學指導。同時，建立了相關獎勵政策，對案例教學立項項目進行經費支持，對案例教學成果進行科研業(yè)績認定，如把全國專業(yè)學位案例庫入選案例和權威核心期刊論文同等獎勵。

2.加強實踐基地和附屬學校建設，為師生進行“原創(chuàng)案例”的做、研、編、學一體化提供條件。除了聘任有實踐經驗的校外合作導師之外，我們還在市區(qū)建立了多所教育碩士實踐基地，要求教育碩士導師至少聯系其中一所中小學作為實踐研究基地，長期與該校保持聯系，指導研究生經常性聽課、參與教研活動和其他重要活動，與多所聯系緊密的中小學建立了附屬學?；驅嶒瀸W校關系，把多名教育碩士導師派到學校任科研副校長、學校發(fā)展顧問，或在學校設立專家工作室，實質參與學校管理，指導學校改革?？蒲行ｉL或駐校專家不僅能為自己的研究生實踐研究提供方便，也為其他學生提供很好的實踐機會。

3.支持教師把課堂拓展到中小學，促進“原創(chuàng)案例”做、研、編、學四位一體。學院根據課程性質，允許部分課程設到中小學一線。這些到中小學開設的課程既可以是校外合作導師結合學校活動開展的教學，也可以是校內教師有計劃、有組織帶領學生參與的各類實踐活動及其研討點評。實踐課的方式呈現鮮活性、多樣性、互動性等特點，成為“原創(chuàng)案例”的素材庫。

經過近10年探索，我們從重視案例教學開始，到倡導“原創(chuàng)案例”教學，逐漸形成了基于“原創(chuàng)案例”的做、研、編、學四位一體教育碩士培養(yǎng)模式。重視“原創(chuàng)案例”不僅提高了課堂教學效果，幫助學生更好地了解實踐、理解理論，還促進了師生走向實踐場域，增加實踐體驗，關注實踐研究，建設了一支日益“接地氣”的導師隊伍，形成了教育碩士案例研究特色和系列學術成果。目前，已形成了適用于教育碩士的系列“原創(chuàng)案例”及其教學設計，并有4篇案例入選“中國專業(yè)學位教學案例中心案例庫”，多篇案例研究論文在權威期刊發(fā)表。教育碩士實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)得到了很好地鍛煉，歷屆畢業(yè)生受到了用人單位的廣泛好評。

三、做實踐型專家——基于“原創(chuàng)案例”做、研、編、學的反思

在做、研、編、學“原創(chuàng)案例”的過程中，我們深刻感受到理論與實踐的“張力”，體會到身在高校的基礎教育研究者具有實踐使命，要努力做實踐型專家。

(一)高校教育研究者應該做實踐型專家

首先，這是由當代社會的教育改革形式決定的。世紀之交開始的新課程改革已經進行了十幾年，辦學理念發(fā)展、學校文化改造、管理體制變革、課程教材整合、課程體系建設、教學模式創(chuàng)生、信息技術融入等已經在中小學實實在在地開展起來。困擾學校和教師的已不再是教育理念的理解，而是更為具體的問題，缺乏的是更有針對性的指導。如怎樣創(chuàng)建學校特色？怎樣準確把握核心素養(yǎng)？如何激發(fā)教師課程力？如何開發(fā)校本課程？如何進行有效的小組合作？一線教師如何進行科研？等等，而且這些問題僅靠一線教師和校長的實踐經驗難以很好解決。于是，僅僅紙上談兵的專家已經越來越調不起老師們的胃口，他們更需要有理論、肯實踐、能指導、會實踐的專家。他們需要隨時請教這樣的專家，而不只是聽他的一次講座，他們希望和這樣的專家一起實踐，甚至專家能手把手教他，而不只是聽聽專家的建議。這一點，在老師們進行案例采編和研究種感受頗深?？梢哉f當代基礎教育改革迫切需要實踐型專家。

其次，這是解決目前理論研究者和實踐工作者有效溝通的需要。近些年，經常會有理論研究者和實踐工作者兩類群體的交流，但無論在學術研討會、教師培訓還是各種專業(yè)活動中，只要有兩類人群同在的地方，往往會出現激烈的爭論和碰撞。實踐工作者指責理論研究者不了解基礎教育一線，擅長引經據典、創(chuàng)詞造論，但“高大上”的理論并不能給教育現實指點迷津。理論研究者則認為實踐工作者缺乏理性思考、過分關注和局限于日常工作，只想得到具體的方法和策略，功利心太強。這種現象既反映了理論和實踐本性的張力，也反映了兩種群體因對彼此工作性質不了解造成的隔閡。但如果現場有實踐型專家，這種現象就有所改善。因為實踐型專家既了解理論又了解實踐，既具備理論思維，又懂得實踐邏輯，他們可以作為學術語言和工作語言的翻譯者，能為理論研究者指出理論與實踐的距離，也能為實踐工作者解讀理論的實踐意義。因此，實踐型專家可以成為促進兩類人群溝通的人物，而“原創(chuàng)案例”研究則可以彌合理論與實踐的沖突。

(二)通過“原創(chuàng)案例”，轉變研究方式，做實踐型專家

首先，通過“原創(chuàng)案例”研究，從遵循理論邏輯到關注實踐現實。當要建立一種學說、發(fā)表一種觀點、闡述一種思想時，遵循的是理論邏輯，它講究的是自洽性。評判理論成果的標準是求真和創(chuàng)新，即它能在多大程度上揭示現象背后的東西，有多少創(chuàng)新的成分。為了求真，往往采用的是還原思維，拋掉那些與事物本質關系不大的因素，去把握其最本質的東西；為了創(chuàng)新，會在已有理論基礎上演繹或建立新的思路，但這種新思路在多大程度能回歸實踐和在實踐中實施不是重點考慮的。而進行“原創(chuàng)案例”研究時，要舍棄演繹推理式的預判和偏見，首先做到實事求是，全方位、細致、真實地記錄和再現事實，不能因為某些因素非理論體系中的重點而忽略；在編寫案例時，也不能為了對應理論而任意簡化和剪裁。正因為有了開放的情境、復雜的因素、偶然的際遇，才使得案例和理論“張力”的教學與研究價值得以凸顯。

其次，通過“原創(chuàng)案例”研究，適應學術語言和描述語言的轉換。學術語言是“研究圈”里普遍使用并且可以無障礙交流的語言，它由一系列的概念、術語所組成，其特點是正式、準確、抽象、客觀與追求普適性。在理論研究者著述中一般都要使用學術語言，一定程度上，學術語言的使用能反映作者專業(yè)水平。但是案例要求通俗易懂，具有一定的情節(jié)性和故事性，蘊深刻的道理于生動的事例中。因此，做實踐型專家在進行“原創(chuàng)案例”編寫和教學時要改變話語體系，學會使用描述性語言。而在分析時又能運用學術語言，真正做到深入淺出。

再次，通過“原創(chuàng)案例”研究，適應高校與中小學的文化差異。教學科研是高校的雙重工作，甚至科研壓力會更大。教學時，高校教師可以不拘泥于大綱和教材，可以融入自己的研究成果，可以宣揚自己的學術主張，教學后，卻較少和學生接觸，更多的時間是在做科研。高校教師對學生的評價方式較為自由，學生的考試成績并不是他們最關心的事情。因為研究領域局限，高校同事在教學科研方面的交流也很少?？偟膩碚f，高校是一種較為寬松的、自由的、個體性的研究性文化。而在中小學，教學成績始終是家長、社會和領導所關注的核心問題。盡管學校重視教育科研，但當教育科研與教學脫節(jié)，不能提高教學效益的時候，是沒有地位的。因此，教學壓力始終是在中小學的核心壓力。中小學課程內容與教學進度有嚴格的要求，教師上課與考試命題都必須嚴格按照課程標準，教材的作用比高校更為重要，對學生的課下輔導和作業(yè)批改是中小學教師很重要的教學后續(xù)工作。在中小學，有以學科和級部組成的教研組或集備組，在全天坐班過程中，在各種教研活動中，以相互聽課、共同備課、經驗分享和交流為主的同伴互助發(fā)揮著重要作用。所以說，中小學文化完全不同于高校，是一種嚴謹的、受控的、群體性的教學性文化。當高校教師進入到基礎教育一線，在做、研、編、學“原創(chuàng)案例”的過程中才能真切感受這種差異，才能對基礎教育有更深刻的體驗，才能盡快適應和融入到中小學文化，更好地發(fā)揮專家引領作用。

最后，通過“原創(chuàng)案例”研究，清醒看待理想與現實的沖突。理論研究是一種應然思維，需要做理想狀態(tài)的虛擬和烏托邦式的建構，經常用到的是“應該”“需要”“從某某理論出發(fā)”“基于某某視角”等詞匯。盡管有時學者知道自己建造的理論宮殿有點虛幻，但還是經常陶醉于此，在不斷追求理論的深刻與完美的同時，也越來越生活在理想的世界中。當接觸和研究案例時，才來到現實世界，會發(fā)現現實中制度、資金、時空、基礎、文化、資源、評價等方面的影響相互交織在一起，不得不發(fā)出“理想很豐滿，現實太骨感”的慨嘆。要成為實踐型專家，必須要承認現實的復雜性，要能夠理解和容忍階段性困境。但并不屈從現實，努力做基于現實的理想追求者和基于理想的現實改革者，在指導實踐過程中大膽地嘗試和突破，藝術性地折中和創(chuàng)造性地變通，成為一位帶著鐐銬也能跳好的舞者，邊跳邊感染和帶動別人的舞者。當教育理想和現實真正結合時，深處高校的基礎教育研究者才能成為受人尊重的專家，甚至是教育家。

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