摘 要：在信息技術環(huán)境下，自主開發(fā)口譯教學資源已成為口譯教學的常態(tài)，但對資源應用效果的評價卻較少受到關注。口譯教學資源的評價應以學習者為評價主體，涵蓋教學目標、教學內容、學習者和資源特征四個維度，并遵循契合性、差異性、適用性、循環(huán)性等原則。本文基于上述維度和原則編制的評價量表，對優(yōu)化口譯教學資源應用效果具有重要意義。

關鍵詞：學習者 口譯教學 資源 評價量表

在信息技術環(huán)境下，利用網絡、數(shù)字電視、音視頻語料庫等自主設計與開發(fā)口譯教學資源已成為口譯教學中的常見形式。各種信息化資源既給口譯教學帶來了便利，同時也對資源的獲取與選擇、教學轉化、應用主體的信息素養(yǎng)、資源的管理與評價等提出了諸多挑戰(zhàn)（鄧軍濤，2017）。上述挑戰(zhàn)進而給口譯教學資源的設計、開發(fā)與應用提出了一系列要求，如資源選編前的多元需求分析、資源的難度甄別、語境重構、應用策略、資源評價等（鄧軍濤，2014）。資源評價是其中的重要環(huán)節(jié)，但現(xiàn)有研究更多關注的是口譯教學資源的開發(fā)與應用，而對其應用效果評價的相關研究較為匱乏。學習者是口譯教學活動的主體，故口譯教學資源的效果評價也應以學習者為重要參照對象，鑒于此，本文擬以相關評價量表的編制為重點，對該話題進行探討。

一、重塑口譯教學資源的評價主體

在國內，針對口譯教學資源評價的研究主要集中于對口譯教材的分析與評價，而且大都呈現(xiàn)“一邊倒”的現(xiàn)象，即評價主體大都為口譯教師。例如，嚴志軍、張沫（2010）基于符號學領域的相關理論與原則，指出當前口譯教材存在的語言和文化信息輸入通道單一，口譯理論、方法介紹與口譯實踐脫節(jié)等局限性。王金波、王燕（2006）根據口譯即時性、動態(tài)性、達意性的特點和口譯教材技能性、科學性、真實性、多樣性的特點來評價現(xiàn)行口譯教材。吳冰（1999）基于對口譯教材特殊性與口譯能力培養(yǎng)的分析來評價口譯教材。高彬、徐珺（2012）則從高?？谧g人才培養(yǎng)目標和口譯教學理論的角度，分析評價了我國過去二十年口譯教材在結構、內容和難度等方面的問題。

在國外，口譯教學資源的評價主體也呈現(xiàn)出類似的情形。例如，Tymczyńska（2009）根據“教學法先于技術應用”的原則提出了評價在線資源可應用性的標準，如學習潛能的激發(fā)、資源與學習者及情境的契合、資源的真實性、教師時間與精力投入的可行性等。塞萊斯科維奇、勒代雷（2007）基于釋意學派的經驗歸納出口譯教學資源的選取標準，如主題的現(xiàn)實性、內容的完整性和題材的國際性。Chouc（2010）介紹了其所在的英國赫瑞·瓦特大學評價口譯教學資源可用性的兩種依據，即口譯教師的職場經驗和教師團隊的理論研究成果。Fictumová（2004）則主張結合教師個人反思、同事討論與學習者問卷調查三種方式來評價網絡口譯教學資源的實用性。

要改變上述局面，關鍵在于重塑評價主體的角色，也就是要凸顯學習者在資源有效性評價中的主體地位。學習者是教學資源的最終受益者，其觀點、態(tài)度與意見反饋是資源應用效果分析最有說服力的依據。Brookfield（1995）認為，無視學習者的真實學習體驗，任何教學法的決策都將失去事實依據，有時甚至會帶來危害。在口譯教學領域，也有少數(shù)研究者意識到樹立學習者評價主體地位的重要性。例如，王謀清（2009）認為，學習者最具有評價教學資源的資格，而且還通過問卷調查發(fā)現(xiàn)，民族學生普遍認為現(xiàn)有口譯教材內容與其社會生活環(huán)境關聯(lián)不大，針對性不強。Takeda（2010）認為，學習者評價是教師反思教學實踐與調整策略的重要資源，口譯教師應密切關注學習者的學習需求、期望與觀點。Takeda通過學生反饋發(fā)現(xiàn)，學習者對教學資源的語言方向、真實性和語言能力問題很敏感。Chen（2012）則通過訪談的方式，了解到學習者對學習資源主題、體裁、媒介形式以及資源形式與口譯技能訓練的適配性等方面評價。鑒于此，構建基于學習者視角的口譯教學資源評價框架及編制相關的評價量表十分必要。

二、口譯教學資源的評價維度、內容和原則

在口譯研究領域，涉及評價的研究主題主要包括口譯質量評價、口譯實踐評價、口譯教學評價與口譯員潛能評價等方面?？梢姡谧g教學資源評價應屬于口譯教學評價的范疇。但從現(xiàn)有研究看，鮮有研究者對口譯教學資源的評價維度、內容與原則進行專門探討。在過去四十多年里，針對外語教材或教學資源評價的研究已取得了豐碩的成果，其間出現(xiàn)了一系列有關評價維度與內容的理論，這也為口譯教學資源系統(tǒng)性評價方案的構建提供了有益借鑒。

McDonough和Shaw（2004）認為，教材評價的外部維度包括使用環(huán)境、呈現(xiàn)方式、作者的語言觀與教學觀、輔助材料等，內部維度則包括語言技能的處理和呈現(xiàn)方式、內容出現(xiàn)的先后順序和難度分級、測試和練習的真實性、自學內容以及體現(xiàn)出的多元化興趣與風格。此外，Mukundan（2011）的二元維度劃分包括：總體特征維度，如教學資源與大綱和課程內容的關系、與現(xiàn)行理論方法的關聯(lián)性、對學習者的適用性、外觀吸引力及使用特征、媒介形式與輔助資源；教與學的內容維度，如話題的時興性、趣味性、難度的遞增性、目標的可及性、文化敏感性、語言的自然與真實性、練習數(shù)量的充足性和針對性等。再如，余嘉強、吳結（2007）提出的“研究性網絡教學資源應用性評價指標體系”則包括資源內容評價、學習者主體參與程度評價、交互控制與教育實踐性評價四個方面。

通過對上述維度與內容的梳理，結合口譯和口譯教學特點的綜合考慮，筆者構建出基于學習者視角的口譯教學資源評價框架，如圖1所示。該框架的主體由四個維度和十項原則組成。其中，四個維度指教學目標、教學內容、學習者和資源特征；十項原則包括契合性、全面性、理論性、循序性、差異性、適用性、真實性、豐富性、多元性和循環(huán)性。下面對具體的維度內容和原則內涵予以介紹。

在教學目標維度中，評價內容關注的核心問題是教學資源在多大程度上能實現(xiàn)各級大綱中制定的口譯教學目標?？谧g教學目標有著層次性、級別性和針對性等特征，因此，無論是基于單元或是階段性的資源評價，都應考察資源與具體的口譯教學目標之間的契合程度，也就是應遵循的“契合性”原則。（鄧軍濤 楊娜，2017）

教學內容維度主要涵蓋四個方面。第一，資源對口譯技能的覆蓋程度，以及資源是否包含了核心教學語料和相配套的輔助教學資源，這兩者共同構成資源評價的“全面性”原則。第二，所用的教學資源是否反映了當前流行的或有影響力的口譯理論與方法，也就是應遵循的“理論性”原則。第三，資源的難度是否有梯度遞增，呈現(xiàn)的先后順序是否合理，這里所體現(xiàn)的是“循序性”原則。第四，除考慮班級的平均水平外，資源是否包含了為成績優(yōu)異學習者和后進生提供的可選方案，即“差異性”原則。

學習者維度旨在評價口譯教學資源對學習者是否具有適用性。這里的適用性表現(xiàn)在：資源是否體現(xiàn)了學習者的學習需求和目標需求；資源是否能激發(fā)學習者的學習興趣與激發(fā)內在的學習動機；資源對學習者的學習風格是否具有適配性；資源是否有助于提升學習者的口譯知識與技能以及增強其百科知識的儲備；資源是否有助于學習者形成積極的口譯學習態(tài)度以及鍛煉堅韌的學習毅力；資源是否有助于學習者培養(yǎng)有效的口譯學習策略；資源是否能滿足學習者自主學習與合作學習的要求。

資源特征維度分為資源的外部特征和內部特征兩個方面。外部特征的評價包括：資源的真實性與時興性；資源數(shù)量的充足性，即提供的口譯資源能否滿足學習者課堂學習和課外自學的數(shù)量需求；資源的媒介形式是否包含了音頻、視頻、文本等多種形式。內部特征的評價包括：話題與體裁的多元性；本地化題材在資源中所占的份額；資源的語言方向及比例；資源的內容推進是否具有階段循環(huán)性，這方面主要是評價資源在雙語知識、口譯技能、職業(yè)素養(yǎng)與百科知識等方面的復習和鞏固中所發(fā)揮的作用。

由此可見，該框架的四個維度具有較強的概括性，基本囊括了口譯教學資源有效性評價應涵蓋的諸多變量。同時，四個維度之間具有明晰的識別性和彼此的關聯(lián)性。教學目標側重于評價資源應用效果的導向性，教學內容關注的是資源對口譯課堂教學邏輯的體現(xiàn)，學習者則主要涉及資源與學習主體認知、情感、技能等方面的關聯(lián)性，資源特征則聚焦于資源本身的內外特征變量。四個維度有效整合了資源評價中的內部因素與外部因素，橫向因素與縱向因素，主體因素與客體因素，宏觀因素和微觀因素，因此在理論上具有可接受性。

三、口譯教學資源評價量表的編制

基于上一節(jié)的口譯教學資源評價框架，并對教學目標、教學內容、學習者與資源特征四個維度的具體因素綜合考慮后，筆者擬訂出如下口譯教學資源評價量表。

為檢驗該量表在口譯教學中的應用信度與效度，筆者選取了湖北經濟學院外國語學院2011級經貿英語專業(yè)的30名同學（其中男生6人）參加本次調查研究。該班級在2013年2月至6月所學課程為英語交替?zhèn)髯g。筆者先向該班級的任課教師解釋了本次調查研究的目的，即測試評價表的信度和效度，而非對教師資源設計與開發(fā)的效果進行評判。任課教師對本研究給予了很好的支持與協(xié)作，并在學期末向班級學生發(fā)放問卷，同時研究者對問卷中的填寫要求進行了說明。

經審核，30份評價表均無數(shù)據缺失。在經過對原始數(shù)據的錄入后，筆者運用SPSS17.0對調查結果進行了信度與效度的分析。信度所反映的是量表的穩(wěn)定性，即采用同樣的量表對同一調查對象重復測量時所獲結果的一致性程度。統(tǒng)計結果顯示，Cronbach's Alpha值為0.924，基于標準化項的Cronbach's Alpha值為0.926，兩個系數(shù)值都超過90%，可見該量表具有很高的內在一致性，所以信度較高。

效度反映的是量表能準確測出所需內容的程度。效度具有多維性，可以從不同角度來看，較為常用的有兩種：基于專家或研究者評價的表面效度，主觀性較強，屬于定性方法；基于因子分析測試的結構效度，旨在通過定量分析方法檢驗量表所能衡量的理論上預期的特征程度。本研究采用定性與定量相結合的方法來判別該量表的效度。如前文所述，本量表是參照理論概括的口譯教學資源評價框架中的維度、原則和內容而創(chuàng)建的，且各個題項的表述均與筆者所在學院的口譯教學專家與教師共同商定。因此，該量表具有主觀意義上的表面效度。

為檢驗量表的結構效度，筆者利用SPSS軟件進行了因子分析。KMO檢驗和Bartlett球形檢驗的結果顯示，KMO值為0.603，表示比較適合做因子分析。Bartlett球形檢驗的Sig值為0.000，小于顯著性水平0.05，表明變量間存在一定的相互關系，也說明適合做因子分析。同時，變量共同度分析結果顯示，變量的共同度較高，說明變量中的大部分信息能被公共因子所提取。經過主成分分析法，經正交旋轉法和8次迭代后，結合方差貢獻率共得到5個因子。統(tǒng)計結果顯示，只有這5個因子的特征值大于1，并且它們的累積貢獻率為78.09%。

經旋轉后的因子載荷值顯示，所提取的公共因子1與評價表中的“學習者”維度基本吻合。除第19和20兩個題項外，該維度的題項因子載荷都較大。公共因子2與評價表中的“教學內容”維度也大致吻合。但其中也出現(xiàn)了兩個例外情形：原假設中屬于該維度的第10個題項（即有關資源可選性的題項）在5個公共因子上的載荷均小于0.4，這意味著該項應刪除或劃歸于另一新的維度；原假設中屬于“資源特征”維度的第28個題項（即有關資源循環(huán)復習特征的題項）在矩陣中卻歸屬到了“教學內容”維度。不過，將資源內容的階段性循環(huán)復習特征列入“教學內容”維度也可以接受。公共因子3與評價表中的“資源特征”基本一致。其中的意外情形是，題項26（本地化素材的比例）和題項27（資源的語言方向）在矩陣中歸屬于公共因子5。但是，筆者認為，單獨為這兩個題項另立新的維度意義不大，因此建議刪除或是調整。因子4與評價表中的“教學目標”維度完全吻合，且兩個題項的載荷值均較高。

四、結語

綜上所述，口譯教師在自主選編與應用信息化口譯教學資源時，應充分重視學習者在資源應用效果評價方面的主體地位，從教學目標、教學內容、學習者和資源特征等維度，結合相關的原則與內容進行系統(tǒng)深入的考察。誠然，在凸顯學習者作為資源評價主體重要性的同時，也需要發(fā)揮教師在資源應用效果評價中的觀察者、反思者、指導者和協(xié)商者等角色。作為觀察者，口譯教師可通過課堂觀察隨時掌握學習者的資源學習興趣與難度適應情況；作為反思者，教師可及時總結資源在教學應用中的經驗和反思設計與開發(fā)環(huán)節(jié)的缺陷；作為指導者，教師應幫助學習者構建系統(tǒng)的、富有建設性的資源評價方案；作為協(xié)商者，教師需與同事和學習者就不同視角的教學資源評價方案與結果進行交流和協(xié)商。

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