蔣晗

單元整體情境的設(shè)計(jì)需要教師立足教材、整體把握、巧妙創(chuàng)設(shè)。面對(duì)資源開發(fā)利用和教師備課效率之間的矛盾，更多教師把目光聚焦到教材本身的資源，就地取材、合理利用，且更貼近現(xiàn)實(shí)。PEP教材中有一群富有“生命”和“活力”的人物，如Mike，Chen Jie,Miss White,Zoom,Zip等。教材編寫者給這些人物注入了大量的現(xiàn)實(shí)生活信息：他們的家庭、朋友、日常和學(xué)習(xí)活動(dòng)等，這些信息自然植入于各年級(jí)、各單元、各板塊中。筆者嘗試?yán)肞EP教材中人物的單元活動(dòng)信息來整體設(shè)計(jì)單元教學(xué)情境。以下筆者是結(jié)合實(shí)例探究、總結(jié)出的“教材人物活動(dòng)串聯(lián)式”單元整體情境設(shè)計(jì)的主要形式、一般步驟和注意事項(xiàng)。

一、創(chuàng)設(shè)單元整體情境的主要形式

1.人物活動(dòng)“順理式”情境

PEP教材中不少單元出現(xiàn)的人物眾多，他們以課時(shí)為單位“分散活動(dòng)”在各場景中。教師將這些人物的“分散活動(dòng)”圍繞單元話題串聯(lián)成“整體行動(dòng)”，即可形成較為自然的單元整體情境。如四年級(jí)上冊(cè)Unit 1 My classroom，教材圍繞“我的教室”這個(gè)話題，在各板塊中對(duì)人物和活動(dòng)信息進(jìn)行了如下設(shè)置（見表1）：

表1

從表1中可看到，本單元匯集了10來個(gè)課本人物。基于這些人物的活動(dòng)信息可初步理出兩條情境線：一是在Let’s talk環(huán)節(jié)中，小朋友們帶著新鮮感談?wù)撔陆淌也⒋驋撸欢窃贚et’s learn和Stroy time環(huán)節(jié)中小動(dòng)物們也來參觀教室并感受到樂趣。兩條線從人物活動(dòng)來看是平行的，但從教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)來看是需要遞進(jìn)和銜接的。因此，筆者以“走進(jìn)新教室、感受課堂樂趣、美化新教室、我們愛教室”為單元情境總線，將各板塊的教學(xué)順序進(jìn)行了適當(dāng)、合理的調(diào)整，將人物活動(dòng)進(jìn)行順理式的串聯(lián)（見表2）。

表2

在這個(gè)連貫、生動(dòng)、自然的整體情境中，一開始小朋友和小動(dòng)物們分別走進(jìn)新教室參觀和體驗(yàn)，最后所有的小朋友、小動(dòng)物都匯聚在一起，為新教室美言、點(diǎn)贊，學(xué)生隨著課本人物的活動(dòng)，深刻感知“我的教室”里發(fā)生的真實(shí)的一幕，實(shí)現(xiàn)浸入式、整體式的情境體驗(yàn)、知識(shí)學(xué)習(xí)和語言運(yùn)用。

2.中心人物“牽引式”情境

有些單元中某個(gè)人物出鏡率比較高，其活動(dòng)信息也相對(duì)更多，可將這樣的人物自然作為主角，在這個(gè)中心人物活動(dòng)的帶動(dòng)下，延續(xù)和發(fā)展情境就更加順理成章。如五年級(jí)上冊(cè)Unit 3 What would you like?以人物的食物喜好為話題，主要展示課本人物就餐時(shí)的場景。本單元中活動(dòng)頻率較高的是Sarah，見表3：

表3

本單元詞匯和對(duì)話部分的四個(gè)課時(shí)中都有Sarah活動(dòng)的身影。顯然，她就是本單元的中心人物。A部分主要體現(xiàn)了Sarah在家里的就餐信息，B部分則主要介紹她在學(xué)校里的就餐情況。因此，筆者結(jié)合本單元的話題，將單元課時(shí)板塊的人物活動(dòng)信息在原有基礎(chǔ)上合理編排，讓單元情境圍著Sarah的日常生活發(fā)展會(huì)和推演（見表4）：

表4

整個(gè)情境以Sarah為中心，從她和家人在家里的晚餐，到她和同學(xué)的學(xué)校午餐，再到Sarah的生日派對(duì)，學(xué)生知道了Sarah和她父母以及朋友對(duì)食物的喜好。媽媽的美食帶給Sarah和爸爸日常的幸福，也給朋友們帶來了美好的享受，還引出了趣事。學(xué)生跟著Sarah完整地體驗(yàn)了她的日常生活，在較為真實(shí)的語境中實(shí)現(xiàn)了語言的交際，感受到交流的樂趣。

3.人物活動(dòng)“補(bǔ)充式”情境

課本所編寫的人物活動(dòng)信息有限，有些活動(dòng)場景只是某個(gè)片斷，人物的活動(dòng)信息也并未完整體現(xiàn)。此時(shí)，需要結(jié)合人物特點(diǎn)和單元話題對(duì)單元人物活動(dòng)信息進(jìn)行合理地填充和豐富，以此來實(shí)現(xiàn)單元情境的整體設(shè)計(jì)。如五年級(jí)下冊(cè)Unit 5 Whose dog is it?教材安排的人物和活動(dòng)如下（見表5）：

表5

本單元的主題是Whose dog is it?Dog作為人們?nèi)粘Ｉ钪谐Ｒ姷膶櫸?，和主人們有著密切?lián)系和深厚感情。本單元出現(xiàn)的人物都有自己的寵物狗，他們要表現(xiàn)出的是與狗一起生活的真實(shí)狀態(tài)和自然樂趣。因此，本單元的主線可以上升為人們對(duì)寵物的喜愛之情，如What lovely pets!但A Let’s talk，B Read and write和C Story time這三個(gè)板塊和pet dog的主題有偏離，在沒有中心人物，也沒有較為明顯的銜接點(diǎn)的前提下，筆者思考以中心話題為引領(lǐng)，補(bǔ)充合理的課時(shí)人物活動(dòng)信息，再串聯(lián)成單元整體情境（見表6）。

表6

經(jīng)過創(chuàng)設(shè)這樣的情境，學(xué)生感知的不僅僅是一個(gè)簡單的問題“Whose dog is it?”，而是這個(gè)問題背后的含義：寵物受主人寵愛，它們也有自己的生活日常和樂趣。在課本素材有限、人物活動(dòng)信息比較簡單和單調(diào)的情況下，教師可以圍繞主話題進(jìn)行情境總線的定位，順著這條線合理補(bǔ)充后面各板塊相關(guān)人物的活動(dòng)，最終生成有效的單元整體情境。

二、創(chuàng)設(shè)單元整體情境的一般步驟

1.梳理人物活動(dòng)信息

在單元整體情境的設(shè)計(jì)過程中，教師首先要對(duì)該單元的人物活動(dòng)信息進(jìn)行整體了解和全面梳理?？刹捎帽砀袷搅_列單元各課時(shí)板塊，加注教材提供的各個(gè)人物，以及這些人物在不同板塊的活動(dòng)信息。人物活動(dòng)信息的挖掘包括搜尋每課時(shí)板塊中圖片直觀呈現(xiàn)的內(nèi)容，還包括探究這些人物在課本對(duì)話中所隱含的活動(dòng)信息。

2.匹配情境設(shè)計(jì)形式

在梳理單元人物活動(dòng)信息的基礎(chǔ)上，教師要利用梳理的表格全面觀察教材安排的人物活動(dòng)信息的優(yōu)劣，衡量它們對(duì)教學(xué)輔助的作用。有些單元中人物數(shù)量較多，其活動(dòng)頻率、內(nèi)容都相對(duì)均衡；有些單元中某個(gè)人物的活動(dòng)信息比較明顯；有些單元中人物的活動(dòng)信息不夠豐富和完整。教師可根據(jù)單元人物活動(dòng)的特點(diǎn)去匹配“串聯(lián)式”情境設(shè)計(jì)的具體方式。

3.確立單元情境總線

在選用合適的“串聯(lián)式”情境設(shè)計(jì)方法后，針對(duì)單元情境確立一條人物活動(dòng)的總線。課本的每個(gè)單元都有話題和情景圖，加上單元人物活動(dòng)包含的豐富信息，往往能較為容易地確定一條單元情境的活動(dòng)總線。以這條總線為引領(lǐng)，將單元中的人物放在一處統(tǒng)籌，通過分塊情境的創(chuàng)設(shè)，讓人物在不同課時(shí)中圍繞主題開展豐富活動(dòng)。

4.串聯(lián)各分課時(shí)情境

在單元情境總線的引領(lǐng)下，對(duì)分課時(shí)情境進(jìn)行具體設(shè)計(jì)，然后運(yùn)用順理、牽引和補(bǔ)充等方式，創(chuàng)設(shè)一個(gè)個(gè)有序的課時(shí)小情境，再將課時(shí)情境沿著總線“串聯(lián)”起來，使分課時(shí)的情境都能圍繞一個(gè)主題發(fā)展，人物活動(dòng)都能向著一個(gè)目標(biāo)行動(dòng)。由此，單元人物活動(dòng)不論是分別活動(dòng)，還是個(gè)體主導(dǎo)，或是豐富補(bǔ)充，最終都能形成自然、和諧的整體行動(dòng)。

三、創(chuàng)設(shè)單元整體情境的注意事項(xiàng)

1.按需調(diào)整板塊順序

PEP教材板塊是以主情景圖為引子，然后依次以對(duì)話-詞匯-語音-對(duì)話-詞匯-讀寫-故事為順序進(jìn)行課時(shí)的編排。語音板塊一般沒有人物及活動(dòng)的安排，也很難與主題情境串聯(lián)。因此語音板塊一般可拆分到分課時(shí)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)滲透。其余板塊的教學(xué)順序可根據(jù)整體情境設(shè)計(jì)的需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以契合情境主線的發(fā)展，利于學(xué)生的整體感知。

2.尊重教材原有信息

教材本身已經(jīng)過專家的深入研究和權(quán)威機(jī)構(gòu)的認(rèn)證，同時(shí)在實(shí)際使用的過程中不斷修訂完善，因此人物的設(shè)置和活動(dòng)信息是比較合理與完善的。整套PEP教材的人物信息都隨著年級(jí)提升、話題轉(zhuǎn)換進(jìn)行匹配和發(fā)展。因此處理人物信息時(shí)，要充分尊重教材的原始信息，從單元整體甚至整套教材信息分布去把握人物信息的發(fā)展脈絡(luò)。在尊重原版信息的基礎(chǔ)上順應(yīng)、整合和調(diào)整，才能使單元整體情境的設(shè)計(jì)更為科學(xué)和合理。

3.體現(xiàn)生活交際意義

整體情境的設(shè)計(jì)基于課本人物的活動(dòng)信息，而這些人物的設(shè)置源于學(xué)生生活實(shí)際。語言作為一種交際工具，其最重要的意義也在于生活交際，失去這個(gè)功能，語言學(xué)習(xí)就沒有價(jià)值可言。因此，情境的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循人物的生活實(shí)際，在課本提供的情境活動(dòng)基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知和生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行有意義的情境創(chuàng)設(shè)。讓學(xué)生自然地體驗(yàn)課本人物的實(shí)際生活，開展較為真實(shí)的語言交際活動(dòng)。

4.助力綜合語用能力

單元整體情境設(shè)計(jì)是為教師的教學(xué)提供更為有效的優(yōu)化手段，同時(shí)為學(xué)生的語言學(xué)習(xí)提供更為有效的習(xí)得方式。而學(xué)生語言學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)是綜合語言運(yùn)用能力的提升。因此，單元整體情境設(shè)計(jì)要以提升學(xué)生綜合語言能力為落腳點(diǎn)。分課時(shí)情境推進(jìn)和發(fā)展要同時(shí)體現(xiàn)語用能力的提升，讓學(xué)生在整體的語境中分塊式、階梯式習(xí)得和運(yùn)用語言，最終達(dá)到整體語用能力的提升。

綜上可見，PEP教材中提供的許多貼近生活實(shí)際的人物形象以及相應(yīng)的豐富活動(dòng)信息，能為教師的單元整體教學(xué)情境設(shè)計(jì)提供有利的資源保障。但教材資源畢竟有限，需要教師在基于教材、尊重教材的基礎(chǔ)上，縱觀單元話題、語用目標(biāo)，系統(tǒng)梳理單元人物及活動(dòng)信息，運(yùn)用有效的方法進(jìn)行巧妙串聯(lián)，自然生成單元整體情境，讓學(xué)生在整體的語境和場景中體驗(yàn)、感知和學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)語言的真實(shí)交際，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。此外，積極實(shí)踐單元整體教學(xué)模式、不斷探究整體教學(xué)情境設(shè)計(jì)，有效利用課本素材資源，也能使教師不斷提高教學(xué)水平和備課效率。