蘇冰冰

摘要：在小學語文課堂教學中，運用提問教學策略，有助于激發(fā)學生的學習動機，引導學生主動思考問題，提升學生的自主思維能力。本文以小學語文課堂教學有效提問的思考為題，分析其在小學語文的課堂教學中的作用并提出相關(guān)的策略分析，為小學生語文學習興趣的培養(yǎng)和語文綜合學習能力的提高提供一些參考性建議。

關(guān)鍵詞：小學語文 課堂教學 有效提問 教學策略

小學語文課堂教學的有效提問不僅可以啟發(fā)學生的思路，促使學生緊隨教師的教學思維進行針對性思考和探究，而且有利于學生培養(yǎng)正確的認知習慣和思維方式，促使學生逐步提高邏輯思維能力、發(fā)散思維能力、想象聯(lián)想能力、知識提取運用能力等，對學生的身心全面發(fā)展有著深遠的意義和重要的影響。

一、小學語文課堂教學有效提問的作用

小學語文啟發(fā)提問式教學理念是以人為本、因材施教的素質(zhì)教育觀的集中體現(xiàn)，不僅對教師的教學技能水平提出了更高的要求，而且對小學生的語文學習水平提高也大有裨益，其作用主要有以下幾點：

其一，激勵作用——小學生圍繞教師提出的問題，進行獨立思考和分析，還可以開展相關(guān)的小組討論和分析，最大限度地激發(fā)和調(diào)動學生參與課堂教學活動的主觀能動性；其二，強化作用——在傳統(tǒng)的語文課堂教學中，教師機械、重復地“灌輸”知識點，學生“空著腦袋”被動地接受知識，對知識點本身缺乏必要的思考和領(lǐng)悟，導致學生對知識點的理解和內(nèi)化不夠充分，提問式教學模式則可以加深學生對知識點的理解和掌握，同時強化學生的記憶；其三，反饋作用——教師是教學活動的主導者，教師的一切教學活動都應圍繞學生展開，以學生的基本學習訴求為出發(fā)點，有效的提問可以將學生的實際學習情況和切實的學習感受反饋給教師，便于教師及時了解學生知識掌握的薄弱環(huán)節(jié)，從而針對性調(diào)整和完善教學形式、手段，進一步提高學生語文學習的效率和質(zhì)量。例如，在學習《贈劉景文》、《山行》、《回鄉(xiāng)偶書》、《贈汪倫》、《宿新市徐公店》等較有難度的古詩詞時，教師的有效提問，可以幫助學生重點掌握實詞和虛詞，并在理解的基礎(chǔ)上進行記憶，從而掌握古詩詞的學習規(guī)律和技巧。

二、小學語文課堂教學有效提問的策略

（一）恰當把握課堂提問的“度”，避免提問互動流于形式

課堂教學提問應恰當?shù)匕盐铡岸取?，從而使教學提問符合小學生的認知規(guī)律和心理特征，避免課堂教學提問流于形式，主要表現(xiàn)在以下三方面：其一，提問的廣度——語文是一門非常有趣的學科，其中蘊含著豐富的知識和信息，注重學生語文思維方式的培養(yǎng)和形成，鼓勵學生多層面、多角度、多方位地理解課文內(nèi)容，從而在理解的基礎(chǔ)上形成有效的思維模式，進一步完善語文知識體系，教師應鼓勵學生的個性化觀點和想法，盡量避免“標準答案”“唯一答案”，設(shè)置一些開放性、靈活性題目，使學生的思維方式受到限制和束縛；提問的難易度——教師應在進行教學方案的設(shè)計時，在一些教學環(huán)節(jié)預設(shè)一些問題和懸念，依據(jù)課文內(nèi)容，避免提出的問題過于簡單，如“好不好？”“是不是？”“應不應該？”等等，不僅無法調(diào)動學生自主探究學習的積極性，還會使學生失去探究學習的積極性。教師應應遵循由淺及深、由表及里的提問原則，循序漸進地培養(yǎng)并提升學生的認知能力和水平，避免急于求成。

例如，在學習《我不是最弱小的》一課文時，教師可以先提出如下較為簡單、具體的問題，如：“面對薩沙的疑問，媽媽做出怎樣的回答？面對媽媽的回答薩沙又說了什么？”，但教師如果直接提問難度較大的問題，如“中心思想”“文章主旨”等，學生很容易產(chǎn)生畏難心理，導致對課文學習產(chǎn)生倦怠、排斥的消極心理體驗，教師應盡量避免直接提問難度較大的問題，如：“你認為什么樣的人就是最弱小的？怎樣證明自己不是最弱小的，他是一個什么的孩子？走進薩沙的內(nèi)心世界，相信大家會對弱小，對薩沙一家的美好品質(zhì)都有了深刻地理解，那么我們能從文中得到怎樣的啟迪？”等。

（二）以教材內(nèi)容為主要依據(jù)，針對性進行課堂教學提問

語文教材是具有科學性、基礎(chǔ)性、實用性、階段性的綱要性學習文本，是教師教學和學生學習的“第一手資料”。語文教師進行教學提問時，應注意避免問題過于“空泛”，沒有針對性，表述不明確，導致學生不明白如何找到問題的切入點，使課堂學習效率下降，如：“文章寫的是什么？”“文章特色是什么？”“泛讀文章后，你有什么感想？”等提問方式。教師應基于教材內(nèi)容進行合理化、具體化的教學提問，不可過分偏離教材文本，按照教學大綱和課程標準的基本要求進行有效、有序地提問。

例如，在學習《小蝌蚪找媽媽》一課文時，教師應要求學生重點理解“小蝌蚪找媽媽的過程”這一課文細節(jié)，并針對性地提出相關(guān)問題，如：“小蝌蚪在找媽媽的過程中，遇見了誰？在遇到鯉魚媽媽、烏龜時，小蝌蚪為什么會認為是自己的媽媽？她們分別對小蝌蚪說了什么？小蝌蚪是怎樣找到青蛙媽媽的呢？”學生圍繞教師提出的問題，進行有效地思考，著重閱讀相關(guān)的課文段落，了解小蝌蚪找到媽媽的具體過程，從而逐步探究課文的中心思想，從而培養(yǎng)學生觀察、思維和表態(tài)能力。

三、結(jié)語

小學語文課堂教學提問的有效性要求語文教師不斷進行教學探究、實踐、創(chuàng)新和反思。語文教師應通過課堂提問，巧妙引導學生學會思考，提高學生分析、概括能力。語文教師是教學活動的設(shè)計者、管理者和領(lǐng)導者，更應是學生概括分析能力和邏輯思維能力的引導者和培養(yǎng)者。語文教師應立足小學生的心理特征和認知規(guī)律，確保提問的科學性、思想性、實用性和基礎(chǔ)性，使學生在良好的課堂教學環(huán)境中不斷提高語文綜合學習能力和水平。

參考文獻：

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（作者單位：山東省濟寧市金鄉(xiāng)縣羊山鎮(zhèn)明德小學）