編者按：正值《大學(xué)教育科學(xué)》需要提升質(zhì)量的時(shí)候，王偉廉教授給本刊編輯打來(lái)一個(gè)電話(huà)，說(shuō)手頭有一些“不愿丟失的教育感悟”。編輯收到這些感悟后，認(rèn)真、細(xì)致、膜拜地讀過(guò)，受益良多。“感悟”共36個(gè)問(wèn)題，是王教授1978年作為恢復(fù)高考后的第一批大學(xué)生之一，“在教育領(lǐng)域摸爬滾打了34年”后退休五年內(nèi)的思考、心得、閃念和頓悟。按照王教授的話(huà)說(shuō)，“這些感悟可能是不系統(tǒng)的，也可能是不精確、不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模行┻€未來(lái)得及上升到理論層面”，但它真實(shí)地記錄了一位教育者、研究者和辦學(xué)者，對(duì)教育思想、教學(xué)改革和教育管理等的心路歷程。因而，不僅作者本人感到“不愿丟失”，而且對(duì)其他教育工作者來(lái)說(shuō)，這也可能是很珍貴的。本刊基本按照“感悟”的原有順序，每期選擇幾篇分6期刊出，以饗讀者。

十五、說(shuō)一說(shuō)中國(guó)大學(xué)本科階段轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)

和輔修第二專(zhuān)業(yè)問(wèn)題

常有業(yè)界人士和普通民眾批評(píng)中國(guó)大陸的大學(xué)本科轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)難，而大學(xué)也在努力使學(xué)生轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)變得容易些。但若干年后，情況并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性改變。本科階段能夠順利轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生最多也不超過(guò)20%。而且，通常允許轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)的時(shí)間也是嚴(yán)格規(guī)定的，一般都在第一次選擇專(zhuān)業(yè)后一定的時(shí)間內(nèi)，發(fā)現(xiàn)所選擇的專(zhuān)業(yè)不適合自己，再進(jìn)行專(zhuān)業(yè)的轉(zhuǎn)換。此外，在修習(xí)完畢第一專(zhuān)業(yè)后想要修習(xí)第二專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，通常也非常少。四年時(shí)間里，能修習(xí)第二專(zhuān)業(yè)的學(xué)生同樣少之又少，而且一般也只能修習(xí)專(zhuān)科性質(zhì)的第二專(zhuān)業(yè)。

有研究指出，這種情況是中國(guó)大學(xué)與西方大學(xué)在人才培養(yǎng)模式方面的主要差異之一。然而，所解釋的原因則五花八門(mén)。曾有學(xué)者認(rèn)為，改革開(kāi)放以來(lái)大陸大學(xué)開(kāi)始恢復(fù)實(shí)行的學(xué)分制不徹底或不完全，是學(xué)生選擇自由得不到充分保障、從而使轉(zhuǎn)換專(zhuān)業(yè)和修習(xí)第二專(zhuān)業(yè)產(chǎn)生困難的主要原因。所以，一度提倡“完全學(xué)分制”的呼聲屢屢見(jiàn)諸報(bào)端。有一些學(xué)者認(rèn)為，造成這種情況的根本原因在于體制，從而把矛頭對(duì)準(zhǔn)了高校的辦學(xué)自主權(quán)問(wèn)題。另一些學(xué)者則認(rèn)為，這種情況源于教育觀(guān)念，讓學(xué)生完全自由地轉(zhuǎn)換專(zhuān)業(yè)不符合中國(guó)國(guó)情。言下之意，人家歐美大學(xué)的專(zhuān)業(yè)轉(zhuǎn)換和修習(xí)第二、第三專(zhuān)業(yè)，是因?yàn)槟抢锏膶W(xué)生享有完全的自由。

我個(gè)人的看法是，上述見(jiàn)解中除了把歐美大學(xué)學(xué)生選擇專(zhuān)業(yè)和修習(xí)更多主修理解為享有完全自由這一點(diǎn)并不符合實(shí)際外，其他的歸因，從某種角度看，確實(shí)有一定的道理。但問(wèn)題的要害在于整體上的人才培養(yǎng)模式的差異。

所謂人才培養(yǎng)模式，我曾在我的文章和著作中做了詳盡的描述，簡(jiǎn)單講，就是從教育思想一直到教學(xué)方法的整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程所遵循的樣式。這里既包含了教育思想觀(guān)念的因素，也包含了專(zhuān)業(yè)設(shè)置方式、課程編排方式、教學(xué)方式以及評(píng)價(jià)方式等因素。就轉(zhuǎn)換專(zhuān)業(yè)和修習(xí)輔修專(zhuān)業(yè)這個(gè)問(wèn)題而言，培養(yǎng)模式的差異在于對(duì)“專(zhuān)業(yè)”的理解不同以及由此而衍生出來(lái)的“培養(yǎng)樣式”的種種不同。而這種不同表現(xiàn)在質(zhì)和量?jī)蓚€(gè)方面。

先說(shuō)質(zhì)的方面。

高等教育研究者把高等教育概括為“專(zhuān)門(mén)教育”比之概括為“專(zhuān)業(yè)教育”更加準(zhǔn)確。因?yàn)閺男问缴峡矗鱾€(gè)國(guó)家高等教育基本上都是用一定的專(zhuān)門(mén)化方式來(lái)實(shí)施的，只是方式上差別很大。歐美國(guó)家的專(zhuān)門(mén)化用的是“主修”方式，不少人認(rèn)為“主修”就相當(dāng)于我們所說(shuō)的專(zhuān)業(yè)。其實(shí)不然。因?yàn)?，第一，縱觀(guān)歐美國(guó)家高等教育發(fā)展歷史，就課程視角而言，其培養(yǎng)模式的走向是從“分散型（loosening）”課程結(jié)構(gòu)向“集中型（tightening或緊湊型）”課程結(jié)構(gòu)演變。就是說(shuō)，他們的出發(fā)點(diǎn)是自由教育。自由教育（現(xiàn)在演變?yōu)橥ㄗR(shí)教育）早先是通過(guò)類(lèi)似百科全書(shū)式的分散科目來(lái)完成的，而后來(lái)出現(xiàn)的主修則是一種集中地修習(xí)某一專(zhuān)門(mén)化領(lǐng)域而實(shí)現(xiàn)自由教育目標(biāo)的手段之一。而我國(guó)的高等教育的出發(fā)點(diǎn)從近代大學(xué)產(chǎn)生時(shí)就基本上屬于“集中型”課程結(jié)構(gòu)，如造船、英語(yǔ)等專(zhuān)門(mén)化領(lǐng)域。雖然后來(lái)有向歐美學(xué)習(xí)而改變的情況，但總體上傾向于專(zhuān)門(mén)化為目的。這種情況在1949年后更是加以固化。直到改革開(kāi)放后，鐘擺才又偏向（只是偏向而已）通識(shí)教育。也可以說(shuō)，我們的出發(fā)點(diǎn)是專(zhuān)業(yè)教育，通識(shí)教育只是為拓寬專(zhuān)業(yè)教育基礎(chǔ)而設(shè)置的。這與歐美國(guó)家從分散走向集中正好相反。第二，有學(xué)者認(rèn)為，歐美高等教育的專(zhuān)門(mén)化培養(yǎng)主要依托碩士以上學(xué)歷教育階段完成，而我們雖然研究生教育發(fā)展很快，但還沒(méi)有達(dá)到那樣的程度，本科畢業(yè)生是主要的高級(jí)人才的來(lái)源的狀況很難短期內(nèi)改變。所以，專(zhuān)門(mén)化雖然都在本科階段有所體現(xiàn)，但所承擔(dān)的角色很不一樣。尤其在一些頂尖大學(xué)，專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能不但不作為本科畢業(yè)的主要要求或目標(biāo)，甚至覺(jué)得把它們作為要求或目標(biāo)反而是本科教育的失敗。

以上所說(shuō)的是主修和專(zhuān)業(yè)在性質(zhì)上的不同。下面再來(lái)說(shuō)說(shuō)它們?cè)趯W(xué)習(xí)的量上的差別。

以美國(guó)為例。美國(guó)的高等教育是一個(gè)多樣化的體系，很難一概而論。曾看到一個(gè)材料，說(shuō)美國(guó)大學(xué)的主修平均為5～7門(mén)課程。后來(lái)筆者陸續(xù)了解了一些大學(xué)的情況，雖然各不相同，但都比中國(guó)大學(xué)專(zhuān)業(yè)的修習(xí)年限短很多。在所了解的幾所大學(xué)中，美國(guó)加州伯克利大學(xué)的主修領(lǐng)域算是最長(zhǎng)的，通常在一年內(nèi)也可以修習(xí)完畢。

歐洲大學(xué)的情況也多相似。例如，我們學(xué)校一位赴法國(guó)作高訪(fǎng)的教授說(shuō)，他所在的一所信息工程學(xué)院有一個(gè)主修，全部課程加在一起，也只有不到60課時(shí)。為此他還專(zhuān)門(mén)寫(xiě)了文章探討這個(gè)問(wèn)題。

再?gòu)恼n程的平均課時(shí)看。歐美大學(xué)課程的平均課時(shí)普遍比較少。這可能是因?yàn)槠湔n程思想比較看重課程安排留有余地，以及對(duì)課程組合的多樣性與社會(huì)需要的多樣性、學(xué)科多樣性和學(xué)生多樣性之間良好呼應(yīng)特點(diǎn)的關(guān)注從而特別對(duì)微型課程（mini-course）所具有的靈活性的青睞。所以，他們的大學(xué)普遍課程多但單門(mén)課程的課時(shí)少。日本大學(xué)向以效仿美國(guó)大學(xué)聞名，所以考察一下日本大學(xué)就可以大致了解美國(guó)多數(shù)大學(xué)課程的課時(shí)情況。我曾在廣島大學(xué)做客座教授半年，正好借此機(jī)會(huì)把這個(gè)問(wèn)題好好地了解了一下。日本廣島大學(xué)總共開(kāi)設(shè)有6000多門(mén)課程，平均課時(shí)約為30左右。而當(dāng)時(shí)我所在的廈門(mén)大學(xué)總的課程量為2000多門(mén)，平均一門(mén)課程為57課時(shí)。

我國(guó)大學(xué)的專(zhuān)業(yè)修習(xí)時(shí)間也比歐美國(guó)家和日本長(zhǎng)很多。一般講，大學(xué)本科的一個(gè)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程，需要至少兩年時(shí)間才能修完。因?yàn)槲覀儚纳系较缕毡檎J(rèn)為，如果少于兩年，教育質(zhì)量就無(wú)法保證。為此教育部還專(zhuān)門(mén)發(fā)文，要求那些想要獲得“第二學(xué)士學(xué)位”（即在獲得了一個(gè)專(zhuān)業(yè)的學(xué)士學(xué)位前提下，如果想要再獲得別的專(zhuān)業(yè)的學(xué)士學(xué)位證書(shū)），學(xué)制必須相應(yīng)延長(zhǎng)兩年。也就是說(shuō)，連教育部也認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)課程要有至少兩年的修習(xí)時(shí)間。

這樣對(duì)比一下，我們就很容易理解，為什么歐美國(guó)家和日本大學(xué)本科轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)（主修）比較容易，在學(xué)了一個(gè)主修后再選擇第二、第三個(gè)主修也不很困難的原因了。

說(shuō)到這里，必然會(huì)碰到一個(gè)不可回避的問(wèn)題：我們的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)模式是不是不如歐美國(guó)家大學(xué)的主修方式？其實(shí)，問(wèn)題的關(guān)鍵不在這里。問(wèn)題的關(guān)鍵在于我們整個(gè)國(guó)家的大學(xué)培養(yǎng)模式都是清一色的專(zhuān)業(yè)模式。這種單一性早已經(jīng)受到很多批評(píng)。其最主要的缺陷在于使高等教育的人才培養(yǎng)長(zhǎng)期陷于刻板、僵化、缺乏活力和主動(dòng)適應(yīng)性。就我個(gè)人的理解，主修方式，其實(shí)質(zhì)并不是一種模式，而更是根據(jù)需求搭建的一個(gè)多樣性的平臺(tái)。面對(duì)市場(chǎng)需求的多樣性、學(xué)科的多樣性以及學(xué)生的多樣性，只有用多樣性的平臺(tái)才能加以應(yīng)對(duì)。在主修方式的平臺(tái)里，舊有的專(zhuān)業(yè)模式和其他形形色色的培養(yǎng)模式一樣，同樣可以根據(jù)一定的需要占據(jù)一定的位置。這里的關(guān)鍵在于，不是哪一種模式優(yōu)于其他模式，而是一個(gè)能容納多樣模式的平臺(tái)永遠(yuǎn)會(huì)優(yōu)于全國(guó)性的單一的培養(yǎng)模式。而有了這樣的平臺(tái)，高等教育也才有長(zhǎng)久的活力。

十六、事后諸葛話(huà)擴(kuò)招

對(duì)于中國(guó)大學(xué)1999年開(kāi)始的擴(kuò)招，詬病頗多，贊同的也不少。這個(gè)問(wèn)題是一個(gè)很不容易談清楚的問(wèn)題。因?yàn)槲覈?guó)大學(xué)開(kāi)始擴(kuò)招的那個(gè)時(shí)候，還沒(méi)有一個(gè)對(duì)歷史上各個(gè)國(guó)家大學(xué)的擴(kuò)招進(jìn)行總結(jié)、找出規(guī)律并被廣泛接受的可靠文獻(xiàn)。事隔十幾年，大家對(duì)這個(gè)問(wèn)題眾說(shuō)紛紜，也是可以理解的。我這里僅僅就自己了解的情況和看到的研究文獻(xiàn)，談一點(diǎn)個(gè)人的看法或感悟。

我一直有一個(gè)觀(guān)點(diǎn)：教育決策，如果不是明顯違背教育規(guī)律，則主要不是對(duì)錯(cuò)問(wèn)題，而是價(jià)值選擇問(wèn)題，特別是在國(guó)家層面。所以，擴(kuò)招也應(yīng)該主要屬于價(jià)值選擇問(wèn)題。而價(jià)值選擇問(wèn)題，雖然不講對(duì)錯(cuò)，卻還是要進(jìn)行利弊比較的；而這一決策是否違背了教育發(fā)展的規(guī)律，同樣也可以試著說(shuō)道說(shuō)道。

前不久在微信上看到一篇文章，討論的是“高考擴(kuò)招錯(cuò)了嗎？”我看后給文章留言，寫(xiě)下了我自己的見(jiàn)解。留言是這樣的：

教育決策在國(guó)家層面上很難用”對(duì)錯(cuò)”來(lái)評(píng)判。這更是一種價(jià)值選擇。而且擴(kuò)招是隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展而發(fā)生的必然選擇，只是擴(kuò)招的多少的不同。所以，談?wù)摯髮W(xué)擴(kuò)招的對(duì)與錯(cuò)而回避擴(kuò)招的速度和規(guī)模，本身就是一個(gè)偽命題。而價(jià)值的評(píng)判沒(méi)有辦法細(xì)分伯仲，由擴(kuò)招引發(fā)的利與弊的評(píng)判各自的角度不可能一樣。從文化的角度審視，擴(kuò)招把大學(xué)的精力從改革引向了應(yīng)付學(xué)生數(shù)量的安置和基本秩序的維持，使得大學(xué)的人才培養(yǎng)幾十年不變，成為今日人才短缺和人才過(guò)剩并存局面的根本原因。而其中隱藏的舊有模式長(zhǎng)期運(yùn)行形成的慣性對(duì)大學(xué)未來(lái)改革動(dòng)力的摧殘，其負(fù)面影響可能是我們難以估量的。

以上留言被采用后，自己又琢磨了一番，除了感覺(jué)有些表述還不夠嚴(yán)謹(jǐn)外，基本上還是我現(xiàn)在的觀(guān)點(diǎn)。只是留言中還有一些想法沒(méi)有表達(dá)，這里補(bǔ)充兩點(diǎn)：

其一，我國(guó)大學(xué)過(guò)于單一的培養(yǎng)模式從1952年院系調(diào)整開(kāi)始，經(jīng)過(guò)全盤(pán)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)而逐步固化。而改革開(kāi)放以來(lái)的高教改革又一度集中在教育管理體制上。直到20世紀(jì)末，教學(xué)領(lǐng)域人才培養(yǎng)模式改革才剛剛開(kāi)始，卻因大規(guī)模擴(kuò)招而被擱置。本來(lái)如果把適度擴(kuò)招和人才培養(yǎng)模式改革結(jié)合起來(lái)進(jìn)行，情況會(huì)比今天好很多，甚至關(guān)于“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”的答案也可能有了回答的底氣。但大規(guī)模擴(kuò)招卻把這種可能變得不可能。

其二，擴(kuò)招的速度和規(guī)模在那時(shí)是否有規(guī)律可循？應(yīng)該說(shuō)，確實(shí)理論界（至少?lài)?guó)內(nèi)理論界）還不能提供這方面的可靠研究成果。但也有些學(xué)者后來(lái)以此為題進(jìn)行過(guò)研究，通過(guò)對(duì)世界主要國(guó)家高等教育發(fā)展的歷史跟蹤，提出了以每年10%～30%的擴(kuò)招速度比較合理的結(jié)論（詳見(jiàn)廈門(mén)大學(xué)高等教育研究所謝作栩教授博士論文）。如果這篇論文的結(jié)論是可靠的，那么，我們對(duì)照1999年以來(lái)每年按照48%的速度擴(kuò)招，顯然是一種冒進(jìn)的行為。也許有人會(huì)說(shuō)，我們當(dāng)時(shí)面對(duì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展形勢(shì)或許不得不進(jìn)行這樣快速的擴(kuò)招，可是當(dāng)年確定高等教育發(fā)展規(guī)模的目標(biāo)，在連續(xù)擴(kuò)招若干年之后，人們發(fā)現(xiàn)后面若干年即使不擴(kuò)招，也同樣可以達(dá)到當(dāng)年預(yù)期的規(guī)模目標(biāo)。這無(wú)疑表明，當(dāng)年我們的擴(kuò)招政策，在擴(kuò)招速度和規(guī)模上，也是缺乏科學(xué)論證的。

十七、大話(huà)教育學(xué)的科學(xué)性

這可是一個(gè)大得不得了的問(wèn)題，當(dāng)然也是非常重要的問(wèn)題，同時(shí)還是一直困擾我的問(wèn)題。我在自己的一些著作中對(duì)這個(gè)問(wèn)題雖然多有涉及，但距離清楚地提出解決這個(gè)問(wèn)題的辦法還差得很遠(yuǎn)。借用并引申一句電影里的臺(tái)詞：不是我們無(wú)能，是問(wèn)題太復(fù)雜！我這里想要表達(dá)的是我多年來(lái)通過(guò)一些不算嚴(yán)密的思考、特別是通過(guò)教育改革實(shí)踐而獲得的一些新認(rèn)識(shí)或感悟，結(jié)合以前的一些覺(jué)得還有點(diǎn)道理的認(rèn)識(shí)，綜合成一小段文字，來(lái)參與這個(gè)問(wèn)題的討論，算是在眾說(shuō)紛紜的關(guān)于教育學(xué)科學(xué)性這個(gè)討論的大餐中加上一點(diǎn)佐料。

先來(lái)談一個(gè)說(shuō)法。這個(gè)說(shuō)法雖然不那么嚴(yán)謹(jǐn)，但又難以提出反證，因而似乎可以作為討論這個(gè)問(wèn)題的一個(gè)背景或出發(fā)點(diǎn)。這個(gè)說(shuō)法是：從科學(xué)性視角來(lái)衡量已有的各門(mén)學(xué)科，我們發(fā)現(xiàn)，研究對(duì)象越是離人遠(yuǎn)的學(xué)科越是成熟，或者說(shuō)越具有科學(xué)性。比如物理學(xué)、化學(xué)比生物學(xué)成熟，生物學(xué)中植物學(xué)比動(dòng)物學(xué)成熟；生物學(xué)中的動(dòng)物學(xué)又比醫(yī)學(xué)成熟。在研究對(duì)象為人的學(xué)科中，越是靠近人的精神層面的學(xué)科越不成熟，例如心理學(xué)不如醫(yī)學(xué)成熟。社會(huì)科學(xué)中很多是研究人的某個(gè)方面的，整體上都不如自然科學(xué)研究人的成熟。而教育學(xué)就其培養(yǎng)人這一根本目的而言，是以心理學(xué)為基礎(chǔ)的，又是專(zhuān)門(mén)對(duì)付人的“靈魂”的（教師所謂“靈魂的工程師”），其科學(xué)性簡(jiǎn)直就不能提了！美國(guó)哲學(xué)家杜威早就告誡人們：如果說(shuō)存在一門(mén)假冒科學(xué)的學(xué)科，那這門(mén)學(xué)科就是教育學(xué)（大意）。

還有一個(gè)可以作為討論這個(gè)問(wèn)題背景的情況，也應(yīng)該說(shuō)一說(shuō)。有學(xué)者認(rèn)為，教育若要實(shí)現(xiàn)科學(xué)化，就要采用自然科學(xué)和相當(dāng)一部分成熟的社會(huì)科學(xué)通常采用的實(shí)證研究方法進(jìn)行研究。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，我們不得不稍作展開(kāi)來(lái)分析一下不同學(xué)科的性質(zhì)與方法之間的關(guān)聯(lián)。

在自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)這兩大門(mén)類(lèi)中，社會(huì)科學(xué)屬于社會(huì)歷史領(lǐng)域，其中涉及的全是有人參與的事情。凡是有人參與的事情，就都會(huì)帶有人在活動(dòng)中的主觀(guān)性和價(jià)值取向，或稱(chēng)主觀(guān)能動(dòng)性。因此，社會(huì)歷史領(lǐng)域中的現(xiàn)象就不像自然領(lǐng)域的現(xiàn)象那樣，現(xiàn)象之間通?；虮容^多地有著邏輯的或比較清晰的聯(lián)系或關(guān)系，比如相關(guān)性或因果關(guān)系。其因果關(guān)系至少也體現(xiàn)一定的概率。而在社會(huì)歷史領(lǐng)域，事物之間的關(guān)系相當(dāng)松散，其規(guī)律也幾乎都表現(xiàn)為統(tǒng)計(jì)規(guī)律。至于教育領(lǐng)域，雖然籠統(tǒng)上可以歸結(jié)為屬于社會(huì)歷史領(lǐng)域，但教育領(lǐng)域與社會(huì)歷史領(lǐng)域比較，所涉及到的事物幾乎都是精神層面的東西，加上人在從事教育活動(dòng)時(shí)的價(jià)值選擇和主觀(guān)能動(dòng)性的普遍存在，其可以觀(guān)測(cè)到的確定的和比較確定的事物之間的關(guān)系或聯(lián)系少之又少。在教育的核心領(lǐng)域——課程領(lǐng)域，甚至有學(xué)者認(rèn)為其各種現(xiàn)象之間的聯(lián)系或關(guān)系是極為松散的、甚至是非邏輯的。因此，認(rèn)為這樣的領(lǐng)域（指課程領(lǐng)域）中無(wú)法使用“假設(shè)-檢驗(yàn)”這樣的實(shí)證方法進(jìn)行研究。因此，在這樣的領(lǐng)域里，要獲得累積性的知識(shí)，或者說(shuō)要探求可以像自然科學(xué)領(lǐng)域中的規(guī)律那樣的具有預(yù)見(jiàn)性的規(guī)律，哪怕是預(yù)見(jiàn)概率，也幾乎沒(méi)有可能。在課程領(lǐng)域進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)，要達(dá)到可重復(fù)性也非常困難。而那些已經(jīng)在這一領(lǐng)域獲得了可重復(fù)性的實(shí)驗(yàn)或“規(guī)律”，幾乎全部屬于教育學(xué)以外的其他學(xué)科的成果，比如屬于心理學(xué)、腦科學(xué)、生理學(xué)等自然科學(xué)學(xué)科，而不屬于教育學(xué)。當(dāng)然，有些具體的教育現(xiàn)象，特別是那些和其他學(xué)科研究對(duì)象重疊和交叉的現(xiàn)象，也可以用實(shí)證方法進(jìn)行研究。而這些現(xiàn)象從學(xué)科歸類(lèi)上似乎更應(yīng)該歸為其他學(xué)科的分支，而不是教育學(xué)的分支，比如教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)等等。在我們對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行研究時(shí)，哪些現(xiàn)象適合使用實(shí)證方法，哪些不適合，哪些在一些研究階段上適合，只有對(duì)此進(jìn)行理性的認(rèn)真分辨，才是適合的。

以上兩個(gè)討論的背景，使我們不得不重新思考教育學(xué)的科學(xué)性問(wèn)題。或者說(shuō)，教育學(xué)的科學(xué)性與其他學(xué)科的科學(xué)性是否應(yīng)該用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量？

比較早地談到這個(gè)問(wèn)題的仍然是美國(guó)哲學(xué)家杜威。他認(rèn)為，在教育這個(gè)研究領(lǐng)域，對(duì)“科學(xué)”一詞應(yīng)該理解得寬一些。他還認(rèn)為，教育科學(xué)的現(xiàn)實(shí)性不在講授它的課堂里，也不在實(shí)驗(yàn)室里，而是在教育實(shí)踐活動(dòng)中。我比較贊同他的觀(guān)點(diǎn)。我自己也有一個(gè)觀(guān)點(diǎn)：教育學(xué)沒(méi)有屬于自己的獨(dú)特的方法，它要借助其他學(xué)科的方法和理論來(lái)解決教育問(wèn)題。如果問(wèn)：教育學(xué)究竟研究什么？我的看法是，它借助其他學(xué)科的理論和方法來(lái)解決教育實(shí)踐中的各種問(wèn)題（或許也可以解決教育理論上的一些問(wèn)題）。如果問(wèn)題得到了比較圓滿(mǎn)的解決，教育學(xué)的科學(xué)性就彰顯出來(lái)了。而如果僅僅是尋求所謂理論和方法本身的所謂科學(xué)性，而不與教育實(shí)踐過(guò)程相結(jié)合，至少目前來(lái)看，教育學(xué)本身似乎難以存在。而教育研究者所要研究的，應(yīng)該是將紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象歸納提升為教育實(shí)踐與相應(yīng)的理論中的各種問(wèn)題，并探求這些問(wèn)題之間的相互關(guān)聯(lián)，最終借助其他學(xué)科的方法和理論來(lái)加以解決。這方面成功的例子很多，比如我們學(xué)校引進(jìn)的美國(guó)大學(xué)生評(píng)教方案，就是借助了心理學(xué)、管理學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等學(xué)科的方法和原理解決教育實(shí)踐中教師教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)聯(lián)問(wèn)題。我在廈門(mén)大學(xué)和汕頭大學(xué)推行的教學(xué)改革，也都是這樣做的。正如我經(jīng)常在講課時(shí)所說(shuō)的，教育以外的東西更能解決教育問(wèn)題，就是這個(gè)意思。至于提倡教育研究的實(shí)證方法，從純粹的構(gòu)建科學(xué)的、累積性的教育理論的期望看，至少在可以預(yù)見(jiàn)的未來(lái)還僅僅是一種美好的愿望而已。我很認(rèn)同一些學(xué)者所批評(píng)的當(dāng)下教育研究過(guò)于隨意和充斥感想的狀況。但解決的辦法，我覺(jué)得，如果按照杜威的觀(guān)點(diǎn)，只有走教育改革實(shí)踐這一條路。這是方向。在當(dāng)前，只要能主動(dòng)參與一些改革實(shí)踐，也很好了。

承認(rèn)教育現(xiàn)象主要屬于社會(huì)歷史范疇，其間的邏輯聯(lián)系很難以邏輯來(lái)描述這一觀(guān)點(diǎn)，并不是認(rèn)為教育學(xué)就不可能成為科學(xué)。這里又不得不提到杜威。杜威認(rèn)為，教育活動(dòng)的“題材”之間缺少邏輯聯(lián)系，但處理這些題材的方式卻可以也應(yīng)該是邏輯的、科學(xué)的。所以，追求教育學(xué)像自然科學(xué)那樣，題材和方法都具有邏輯性、科學(xué)性顯然走不通。但方法的科學(xué)則是可以實(shí)現(xiàn)的（大意）。那么，科學(xué)的方法都包括哪些？顯然，并非只有實(shí)證研究方法這一種。比較教育中的因素分析法不行嗎？那些已經(jīng)很好地運(yùn)用于教育實(shí)踐的方案、方式、量表等難道也沒(méi)有意義嗎？我一直主張教育學(xué)是一門(mén)綜合科學(xué)①，盡管不一定對(duì)，但其中的哲學(xué)和藝術(shù)成分也不可否認(rèn)吧？所以，該用什么方法去研究取決于學(xué)科的性質(zhì)?？茖W(xué)研究方法要解決的是科學(xué)的問(wèn)題而不是藝術(shù)、哲學(xué)以及某些教育學(xué)分支學(xué)科遇到的史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等方面的問(wèn)題。還是那句話(huà)：“上帝的歸上帝，凱撒的歸凱撒。”

說(shuō)到這里，必然會(huì)涉及一個(gè)很實(shí)際、然而對(duì)于我們的討論非常重要的問(wèn)題，就是當(dāng)人們提倡在教育研究中借鑒其他學(xué)科方法和理論的時(shí)候，如何把原來(lái)適用于其他學(xué)科的方法應(yīng)用在解決教育問(wèn)題上。

在借鑒其他學(xué)科方法的過(guò)程中，最容易犯的一個(gè)錯(cuò)誤就是照搬。不知提倡在教育學(xué)研究中使用實(shí)證方法的學(xué)者有沒(méi)有考慮到這個(gè)問(wèn)題？曾有美國(guó)兩位自然科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者“跨界”研究教育問(wèn)題時(shí)，就明確表示，自然科學(xué)的原理和方法必須經(jīng)過(guò)改造才能恰當(dāng)?shù)卦诮逃I(lǐng)域中使用。為此，他們把物理學(xué)的“對(duì)比實(shí)驗(yàn)”方法改造為“對(duì)比調(diào)查”方法，用以探討教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間關(guān)系這個(gè)問(wèn)題，并把研究結(jié)果整理成著作②。

以上說(shuō)的這些，很容易讓人覺(jué)得我是在反對(duì)把科學(xué)的方法用于教育研究。其實(shí)恰恰相反，我非常贊同教育學(xué)應(yīng)該科學(xué)化這一主張，只是對(duì)教育學(xué)的科學(xué)化有一些不同見(jiàn)解。對(duì)當(dāng)前教育學(xué)的研究狀況，我自己也很有看法。一次和同行微信聊天，談到教育學(xué)者究竟應(yīng)該怎樣做才會(huì)避免或少做那些“應(yīng)該怎樣怎樣”的領(lǐng)導(dǎo)講話(huà)式的文章。對(duì)此我就大發(fā)了一番感慨，舉了一個(gè)校內(nèi)人事分配制度改革的例子。這里就把這段聊天記錄截取下來(lái)作為這一問(wèn)題的結(jié)束語(yǔ)吧：

人事分配制度對(duì)大學(xué)教師的教學(xué)積極性影響很大，可人事部門(mén)即使想要支持也拿不出科學(xué)可行的方案。這時(shí)就需要教育學(xué)者根據(jù)教學(xué)規(guī)律和教學(xué)質(zhì)量需求拿出方案，人事部門(mén)才能有所依據(jù)。而如果總是呼吁體制上的某些部門(mén)要為教學(xué)科研服務(wù)，而自己又拿不出適當(dāng)可行的方案供決策時(shí)參考，那么呼吁到死也無(wú)濟(jì)于事。而且，給人的印象就是，教育學(xué)研究者就只會(huì)呼吁，把個(gè)好好的教育學(xué)弄成了“呼吁學(xué)”甚至“忽悠學(xué)”，人家當(dāng)然不買(mǎi)你的帳！

十八、咬文嚼字談“知識(shí)”——我們教育

中存在一種對(duì)“知識(shí)”的誤解

談?wù)摻逃粋€(gè)無(wú)法回避和經(jīng)常說(shuō)到的詞匯就是“知識(shí)”。培根說(shuō)：“知識(shí)就是力量”；高爾基說(shuō)：“愛(ài)惜書(shū)吧，因?yàn)樗侵R(shí)的源泉”；李嘉誠(chéng)說(shuō)：“知識(shí)改變命運(yùn)”……可見(jiàn)知識(shí)的重要。由此可以說(shuō)，教育傳授知識(shí)，就是把重要的、能決定命運(yùn)的、具有力量的東西傳遞給受教育者?？珊髞?lái)，人們的說(shuō)法有了一些變化。一種說(shuō)法是，教育不應(yīng)該只傳授知識(shí)，更應(yīng)該培養(yǎng)能力；還有一種說(shuō)法帶有調(diào)侃的味道，說(shuō)大學(xué)教師有知識(shí)沒(méi)文化。言外之意，要么文化比知識(shí)內(nèi)涵更豐富，要么知識(shí)和文化壓根兒就不是一回事。談到我們的考試，批評(píng)之一就是認(rèn)為只考知識(shí)而沒(méi)有考能力以及其他方面。如此等等。反正對(duì)“知識(shí)”的理解至今沒(méi)有一個(gè)明確的界定。這些不同的理解都有道理，能力和文化的確與知識(shí)不完全相同。

這里不打算（也沒(méi)有能力去打算）花費(fèi)口舌去界定這個(gè)概念，而是從另一個(gè)角度談一下我們的教育中已經(jīng)產(chǎn)生的對(duì)“知識(shí)”的一種誤解。這種誤解可能是我們需要重視的。我在這里特別提出來(lái)，或許會(huì)有助于我們?cè)诮逃龑?shí)踐中更好地把握對(duì)教育內(nèi)容的取舍。

為了便于闡明我的觀(guān)點(diǎn)，我把自己著作中引用的一位美國(guó)學(xué)者對(duì)“知識(shí)”的解釋先拿來(lái)做一個(gè)參照。

他把知識(shí)分為8個(gè)“類(lèi)型”，它們是：

概念（例如：水是無(wú)色無(wú)味的液體，由一份氫和兩份氧構(gòu)成）

事實(shí)（例如：今天北京的氣溫是攝氏30度）

規(guī)律（例如：在一個(gè)大氣壓下，水加熱到100攝氏度就會(huì)沸騰，并變?yōu)闅怏w）

似規(guī)律（law-like，我的翻譯不一定合適。它有別于自然科學(xué)領(lǐng)域的比較嚴(yán)密的規(guī)律表述，是指一些社會(huì)科學(xué)特別是人文學(xué)科領(lǐng)域的體現(xiàn)規(guī)律的陳述，如：滿(mǎn)招損謙受益；多行不義必自斃）

規(guī)范（例如：在公路上超車(chē)，要從左面超過(guò)）

態(tài)度（例如：金錢(qián)是好仆人、壞主人；一寸光陰一寸金，寸金難買(mǎi)寸光陰）

價(jià)值（例如：他是個(gè)好人）

技能（例如：計(jì)算機(jī)操作技能）

按照這個(gè)分類(lèi)，“知識(shí)”包括的內(nèi)容還是非常廣泛的，甚至可以發(fā)現(xiàn)，其中有些也包含著在傳授過(guò)程中必然要培養(yǎng)的一部分“能力”（如價(jià)值判斷能力、某些動(dòng)手能力、理解力等）。這些知識(shí)類(lèi)型里的“規(guī)律”和“似規(guī)律”，正是我們強(qiáng)調(diào)的基礎(chǔ)理論。而我們提出的所謂“三基”中的另外兩個(gè)（基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能）屬于“知識(shí)”的內(nèi)容，則更是一目了然。然而，問(wèn)題來(lái)了：我們教育界很多人都反對(duì)“只傳授知識(shí)不發(fā)展智力和培養(yǎng)能力”的教育，卻從未聽(tīng)說(shuō)有人反對(duì)“三基”。那是為什么呢？我覺(jué)得是因?yàn)椋芏嘟逃缗笥眩ú还苁侵行W(xué)還是大學(xué)）在理解上把“知識(shí)”窄化為“事實(shí)”，或者說(shuō)，我們把“知識(shí)”中的“事實(shí)”這個(gè)類(lèi)型當(dāng)成了知識(shí)本身。

而“事實(shí)”性質(zhì)的知識(shí)類(lèi)型，盡管也屬于知識(shí)的范疇，但如果這些“事實(shí)”僅僅就是一件事情，而不與一定的理論或規(guī)律的形成有關(guān)聯(lián)，不與思維能力的培養(yǎng)有關(guān)聯(lián)，不與那些重要的教育目標(biāo)緊密聯(lián)系，那么，就沒(méi)有價(jià)值或者沒(méi)有多少價(jià)值，就應(yīng)該毫不猶豫地從我們的教學(xué)內(nèi)容中刪除出去。我曾旁聽(tīng)過(guò)很多大學(xué)的課程，發(fā)現(xiàn)其中大量充斥著這樣的“事實(shí)”，特別是文科課程。例如，我聽(tīng)過(guò)一門(mén)《世界經(jīng)濟(jì)》課程，教師用了大量時(shí)間講述某些國(guó)家的某個(gè)階段的出口數(shù)據(jù)，卻閉口不談這些數(shù)據(jù)之間的關(guān)聯(lián)以及它們說(shuō)明了什么；我還聽(tīng)過(guò)一門(mén)《教育政策法規(guī)》課程，幾乎從頭到尾都在羅列各個(gè)時(shí)期所頒布的教育政策文件以及主要內(nèi)容，閉口不談這些“事實(shí)”的產(chǎn)生原因或者對(duì)它們進(jìn)行一些基本的分析。中小學(xué)的情況我沒(méi)有聽(tīng)課調(diào)查，但看過(guò)一些課本，同樣發(fā)現(xiàn)了大量“事實(shí)”性質(zhì)的知識(shí)，其中有相當(dāng)部分是價(jià)值不大的。

那么，事實(shí)性質(zhì)的知識(shí)除了必要者外，是不是應(yīng)該把它們“趕出”課堂和大綱？對(duì)此，我們可以看看國(guó)際上的做法。

歐美一些國(guó)家在教育改革中就有一項(xiàng)內(nèi)容，就是大量刪減“事實(shí)”性質(zhì)的知識(shí)。曾看到中國(guó)青年報(bào)上刊登了一篇文章，說(shuō)英國(guó)政府為支持這項(xiàng)改革，同意在英國(guó)小學(xué)課本中刪除掉“英國(guó)的首都是倫敦”這一“事實(shí)性知識(shí)”。

說(shuō)到這里，我們難道不應(yīng)該好好審查一下我們的教育內(nèi)容，把那些價(jià)值不大而占據(jù)了學(xué)生頭腦的“事實(shí)”性質(zhì)的內(nèi)容來(lái)一次刪繁就簡(jiǎn)的掃除嗎？難道不應(yīng)該騰出空間，讓那些有助于創(chuàng)新的知識(shí)進(jìn)入我們的課本嗎？我覺(jué)得，不僅應(yīng)該，而且必要，甚至必須。

十九、別把教學(xué)大綱搞成穿鞋戴帽的

教材目錄

教學(xué)大綱就是進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的綱要。簡(jiǎn)單講，就是兩條：教學(xué)活動(dòng)要達(dá)到什么目的、怎樣達(dá)到。也就是四個(gè)字：目的、手段。目的貴在明確，手段貴在有效。其他內(nèi)容則都是圍繞這四個(gè)字展開(kāi)或補(bǔ)充的。那么，什么是明確？目的怎么才能明確？手段有哪些？怎么知道手段是否有效？這些是編寫(xiě)教學(xué)大綱必須回答的問(wèn)題。

所謂目的明確，就是要把這門(mén)課程所要達(dá)到的目的分解、描述成一看便知其意的東西。所謂“一看便知其意”就是，教學(xué)目的或目標(biāo)的表述，要明確到讓同行的教師以及學(xué)生都能非常清楚的程度，使這些對(duì)目的的表述要細(xì)致到可以用某種方法對(duì)目的是否達(dá)到進(jìn)行檢查和評(píng)價(jià)。而對(duì)手段的表述，則要圍繞目的來(lái)進(jìn)行，即哪些目的用哪些手段（包括用哪些內(nèi)容、通過(guò)哪些教學(xué)方法和技術(shù)）來(lái)實(shí)現(xiàn)。這就是教學(xué)大綱編寫(xiě)的基本要求。

那么，當(dāng)前教學(xué)大綱的編寫(xiě)是否遵循了這些要求呢？據(jù)我所知，很少。絕大多數(shù)的教學(xué)大綱都像是“穿鞋戴帽”的教材目錄。為什么這么說(shuō)？這里讓我們來(lái)看看。

所謂教材目錄，就是把教師準(zhǔn)備采用的教材中的章節(jié)或濃縮或照搬到教學(xué)大綱中，羅列出課程所要講授的內(nèi)容目錄。所謂“戴帽”，就是在這些目錄之前，加上這門(mén)課程所要達(dá)到的幾個(gè)籠統(tǒng)的培養(yǎng)目標(biāo)，比如，培養(yǎng)學(xué)生批判思維能力（也不知道教師自己是否知道這種能力為何物）。當(dāng)然，按照一些教學(xué)管理部門(mén)的要求，這個(gè)“帽子”也還要有課程名稱(chēng)及編碼、任課教師、課時(shí)學(xué)分等一些信息。

所謂“穿鞋”，就是在目錄的尾部加上課程的課時(shí)分配、考核方式（通常就是平時(shí)作業(yè)成績(jī)加上期中期末考試或外加一些別的考核方式及評(píng)分比例等），最后再開(kāi)列若干參考書(shū)目。就此，一份穿鞋戴帽外加教材目錄的教學(xué)大綱就算炮制出來(lái)了。

這樣一份教學(xué)大綱，一般說(shuō)，教學(xué)管理部門(mén)都會(huì)批準(zhǔn)的，因?yàn)楣芾聿块T(mén)自己也不知道合格的大綱是個(gè)啥模樣。只是有些管理部門(mén)無(wú)端把一些大綱退了回去，理由是太過(guò)簡(jiǎn)單。之后，教師就會(huì)把先前的大綱進(jìn)行擴(kuò)充，而擴(kuò)充的方式大多就是把那些目錄再進(jìn)行細(xì)化，原來(lái)只有章節(jié)的，擴(kuò)充為章節(jié)目，原理有章節(jié)目的，擴(kuò)充為章節(jié)目外加內(nèi)容提要，如此便完成“修改”?？瓷先?，的確比原來(lái)厚實(shí)多了。管理部門(mén)似乎也沒(méi)有理由再打回來(lái)，大筆一揮：通過(guò)！

不要以為上面的描述是搞笑，這是我親歷過(guò)的事情。雖然這種拉長(zhǎng)目錄的情況不一定具有普遍性，但把教材目錄穿鞋戴帽變成教學(xué)大綱的現(xiàn)象在高等學(xué)府里卻是相當(dāng)普遍的。

改變這種狀況的唯一途徑，就是深入進(jìn)行教學(xué)改革，讓廣大教師明白教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材之間的關(guān)系，明白它們各自的功能并學(xué)會(huì)科學(xué)地編制大綱的理論和方法。在這方面，汕頭大學(xué)工學(xué)院的改革可以作為這方面的藍(lán)本。①教學(xué)大綱的編寫(xiě)、教學(xué)計(jì)劃的制訂以及教材的編寫(xiě)，屬于教育活動(dòng)自身的一些方法和原理的范疇。在這方面，我國(guó)大學(xué)教師很少進(jìn)行培訓(xùn)，整個(gè)培養(yǎng)體制似乎也不大關(guān)注這些。而這些理論和方法對(duì)于人才培養(yǎng)質(zhì)量至關(guān)重要。培訓(xùn)工作不是一件簡(jiǎn)單的事，而且各個(gè)學(xué)科不同，所涉及的方法與理論也不盡相同。所以，此事不是一時(shí)半會(huì)兒可以做好的。眼下最簡(jiǎn)單的辦法就是向那些已經(jīng)做得不錯(cuò)的大學(xué)和學(xué)科學(xué)習(xí)。教育主管部門(mén)應(yīng)該充當(dāng)牽頭人和組織者。這是我退休前的一個(gè)愿望。

二十、名師出高徒與嚴(yán)師出高徒

好的老師是教育成效的基本條件②，這一點(diǎn)似乎沒(méi)有人反對(duì)，我也贊同。但這要有前提條件。這個(gè)前提條件就是，學(xué)生也一定是有一定素質(zhì)水準(zhǔn)的。換句話(huà)說(shuō)，同樣素質(zhì)水準(zhǔn)的學(xué)生，由好的老師教比由不好的老師教，效果要好。如果沒(méi)有這個(gè)前提條件，很多被人們普遍接受的教育上的認(rèn)知就會(huì)被顛覆或者被曲解。本節(jié)題目上的那兩個(gè)教育認(rèn)知即是如此。

“名師出高徒”與“嚴(yán)師出高徒”這兩句話(huà)，如果失去了前面所說(shuō)的前提條件，顯然就有了問(wèn)題。古時(shí)候師傅要收徒弟，總要考察挑選一番，達(dá)不到水準(zhǔn)的就不會(huì)收為徒弟。不然將來(lái)要么教不出來(lái)，要么勉強(qiáng)出師后會(huì)給師傅丟臉。今天的研究生招考，導(dǎo)師也要在考生里挑一挑，也是這個(gè)理兒。這一點(diǎn)不必多說(shuō)。

學(xué)生的素質(zhì)有高有低，教師的業(yè)務(wù)水平當(dāng)然也有好壞。所謂名師出高徒，本來(lái)的意思是，好老師才會(huì)出名，名師就是好老師的同義語(yǔ)。這在一定時(shí)期的確如此。問(wèn)題出在當(dāng)今假冒偽劣橫行之時(shí)，出名了的未必是好的，沒(méi)有出名的未必就不好。其他職業(yè)如此，教師職業(yè)也不例外。這一點(diǎn)大家心知肚明。而且，除了業(yè)務(wù)水平外，還有個(gè)道德水準(zhǔn)、人格水準(zhǔn)的問(wèn)題摻雜其中，這就使“名師出高徒”這個(gè)認(rèn)知變得撲朔迷離。至于這樣的名師能否帶出“高徒”，恐怕不僅名師要打折扣，高徒也得打折扣，而且真不知這里的折扣要打多少。

至于“嚴(yán)師出高徒”，那就更不靠譜了。如果嚴(yán)師同時(shí)又是名師，而且是不乍地的名師，業(yè)務(wù)水平達(dá)不到卻又嚴(yán)格要求（往往嚴(yán)的不是地方），其結(jié)果保準(zhǔn)讓人哭笑不得；而如果道德和人格又屬于歪瓜裂棗之列，那就只能讓人捶胸頓足了。

說(shuō)到這里，不要以為我在顛覆人們關(guān)于名師、嚴(yán)師與高徒的認(rèn)知，實(shí)際上我說(shuō)的那些反證在量上畢竟還沒(méi)有那么邪乎，但真心希望不要發(fā)生質(zhì)變。

最后，再說(shuō)幾句畫(huà)蛇添足和文不對(duì)題的話(huà)，主要是因?yàn)槲疫€沒(méi)有搞清楚，所以想求教于各位同仁。有些高徒的老師未必是名師，所以有“弟子不必不如師”的說(shuō)法，青出于藍(lán)而勝于藍(lán)嘛。然而，有些高徒的無(wú)名老師后來(lái)也因?yàn)楦咄降某雒雒?，比如毛澤東的老師徐特立先生；而有些高徒的老師即使高徒都已家喻戶(hù)曉，其老師卻少有人知，比如陳景潤(rùn)，那個(gè)因哥德巴赫猜想而影響了陳先生一生的中學(xué)數(shù)學(xué)老師，即使是陳景潤(rùn)的校友，恐怕也不一定能說(shuō)出這位老師的姓名。原因何在，只有請(qǐng)看官獨(dú)立思考了。

關(guān)于名師出高徒，也有相反或向左的認(rèn)識(shí)。有人甚至認(rèn)為，一流的名師反而帶不出一流的弟子。陳平原教授在一篇談及自己讀博士經(jīng)歷的文章中，就曾引用清代著名學(xué)者戴震的一句話(huà)：“大國(guó)手門(mén)下不出大國(guó)手，二國(guó)手、三國(guó)手門(mén)下教得出大國(guó)手?！辈⒄J(rèn)為，在二國(guó)手、三國(guó)手那里比較輕松，反而比在大國(guó)手門(mén)下被威嚴(yán)約束更能自由發(fā)揮。

由此看來(lái)，啥事都需要具體問(wèn)題具體分析。但多數(shù)情況下，好的教師總是和好的教育成效相關(guān)。不然，我們費(fèi)盡力氣建設(shè)師資隊(duì)伍并竭力提高他們的水平，不就成了一件傻事了嗎？好在事實(shí)是，我們都還不傻。

也有一些老師，學(xué)生出名了，成了高徒，便走到哪里都把某某是我的學(xué)生掛在嘴邊；還有一些學(xué)生，自己名氣不大時(shí)，總把確是名師的老師掛在嘴邊，走到哪里總是說(shuō)我是某某老師的學(xué)生（有時(shí)這樣的名師可能只給這位高徒上過(guò)一次課或開(kāi)過(guò)一次講座）。這種借名師或名生之名來(lái)說(shuō)事的，究竟是不是不好，我也不好說(shuō)。換做我，我也會(huì)很驕傲自己是名師帶出來(lái)的，我也會(huì)很得意自己的門(mén)生比自己有名。也許那句“名師出高徒”的認(rèn)知本來(lái)就不應(yīng)該對(duì)它說(shuō)三道四。想到這里，趕緊打住，這一小段話(huà)算我白說(shuō)，權(quán)當(dāng)玩笑吧。

二十一、新信息技術(shù)與教師職業(yè)存廢

教師是一個(gè)古老的職業(yè)，自從有了學(xué)校就有了教師。社會(huì)在發(fā)展，科技在進(jìn)步，特別是信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)課程的逐步普及，使得人們不能不猜測(cè)：教師的職業(yè)是不是也會(huì)像排字工人那樣，逐步消失？

這樣的猜測(cè)并非沒(méi)有道理。信息技術(shù)的發(fā)展，的確已經(jīng)取代了教師的一部分工作。最早的大規(guī)模出現(xiàn)的部分地取代教師工作的教育機(jī)構(gòu)或教育方式就包括了廣播電視大學(xué)（開(kāi)放大學(xué)）、函授大學(xué)。后來(lái)的更加普及的方式也是層出不窮。網(wǎng)絡(luò)課程的出現(xiàn)，特別是慕課（mooc）的出現(xiàn)，開(kāi)放式教育大有替代傳統(tǒng)學(xué)校教育的勢(shì)頭。新信息技術(shù)還為那些邊遠(yuǎn)地區(qū)兒童接受教育提供了平等的機(jī)會(huì)。這對(duì)于發(fā)展中國(guó)家普及義務(wù)教育，著實(shí)幫了大忙。

那么，新信息技術(shù)是否早晚會(huì)取代教師職業(yè)呢？對(duì)這個(gè)問(wèn)題，可能很多人都認(rèn)為不會(huì)。道理很清楚也很多：新技術(shù)只能替代“言傳”，卻不可能替代“身教”；新技術(shù)可以通過(guò)及時(shí)反饋刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，卻無(wú)法從技術(shù)中獲得來(lái)自教師的“期待”，從而使“期待效應(yīng)”這個(gè)對(duì)學(xué)生發(fā)展起重要作用的教育原則失效；新技術(shù)可以提高學(xué)習(xí)效率，但同時(shí)對(duì)學(xué)生心理產(chǎn)生不利影響，讓那些長(zhǎng)期依賴(lài)媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)的人產(chǎn)生被動(dòng)心理、形成被動(dòng)人格；新技術(shù)阻斷了師生之間面對(duì)面的情感交流，給學(xué)生“情意側(cè)面”這個(gè)被著名心理學(xué)家潘菽認(rèn)為是在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用的心理側(cè)面留下缺憾……

由此可見(jiàn)，新技術(shù)完全取代教師職業(yè)是不可能的。那么，部分取代教師似乎已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)了。問(wèn)題在于，哪些原來(lái)由教師來(lái)完成的任務(wù)可以而且應(yīng)該用信息技術(shù)取代？

回答這個(gè)問(wèn)題與其說(shuō)是困難，不如說(shuō)是為時(shí)尚早，因?yàn)樾录夹g(shù)的發(fā)展難以預(yù)料。不過(guò)，以下幾點(diǎn)可以作為回答這個(gè)問(wèn)題的參考，或許對(duì)我們認(rèn)識(shí)教師職業(yè)的性質(zhì)和在新的信息技術(shù)日新月異的時(shí)代的未來(lái)走向有所幫助。

1.沒(méi)有脫離教師的課程

不管將來(lái)網(wǎng)絡(luò)多么發(fā)達(dá)，慕課多么普及，作為處于教育事業(yè)核心的課程，永遠(yuǎn)都離不開(kāi)教師。這不僅因?yàn)檎n程是由教師來(lái)編排和實(shí)施的，更是因?yàn)椴煌慕處熤v授同一門(mén)課程是會(huì)有不同效果的。因此，優(yōu)秀教師永遠(yuǎn)是稀缺資源。

2.情感交流在教育過(guò)程中的特殊性

上面提到，情感教育在教育過(guò)程中具有特殊性。不能想象嬰兒的情感需要可以由技術(shù)取代母親的身體接觸來(lái)滿(mǎn)足，正如即使科技發(fā)展到可以幾無(wú)差別地模擬母親的所有方面，嬰兒的健康成長(zhǎng)也不可能全由技術(shù)來(lái)替代一樣，面對(duì)面的互動(dòng)永遠(yuǎn)是教育不可或缺的。人機(jī)互動(dòng)有一萬(wàn)個(gè)優(yōu)點(diǎn)也頂不住人們之間的互動(dòng)在情感體驗(yàn)上的獨(dú)特。醫(yī)學(xué)領(lǐng)域曾預(yù)言機(jī)器可以完全取代醫(yī)生對(duì)患者進(jìn)行診斷并開(kāi)具藥方甚至進(jìn)行手術(shù)，但作為醫(yī)生對(duì)病人進(jìn)行安慰取得的治療效果，機(jī)器是無(wú)法取代的。教育活動(dòng)中教師與學(xué)生之間的情感交流，要比醫(yī)生和患者之間更加豐富，這或許就是情感交流在教育過(guò)程中的特殊性吧。

3.合作學(xué)習(xí)的最佳組織者

“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，孤陋而寡聞”。學(xué)習(xí)是有伴兒的。記得看過(guò)一份文獻(xiàn)，它用科學(xué)的方法證明了合作學(xué)習(xí)的效果遠(yuǎn)好于競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)。雖然合作學(xué)習(xí)是學(xué)生之間的事情，但營(yíng)造氛圍和進(jìn)行組織，卻離不開(kāi)教師。教師是合作學(xué)習(xí)最好的組織者。

4.榜樣的力量

人的一生會(huì)有很多榜樣，在個(gè)體成長(zhǎng)的不同階段，榜樣會(huì)來(lái)自不同社會(huì)角色，而其中有些榜樣的作用特別重要甚至不可替代。比如，上學(xué)前父母的榜樣；上學(xué)后教師的榜樣；走入社會(huì)后某些歷史上或當(dāng)代的名人、偉人、英雄等，都是這樣的榜樣。所以有“榜樣的力量是無(wú)窮的”一說(shuō)。在讀書(shū)學(xué)習(xí)的學(xué)生時(shí)代，教師的榜樣作用尤其不可或缺。

5.教學(xué)相長(zhǎng)

學(xué)生離不開(kāi)教師，教師同樣離不開(kāi)學(xué)生。所謂“教學(xué)相長(zhǎng)”，是教學(xué)活動(dòng)中“雙邊”互動(dòng)的結(jié)果。從一定意義上講，很多教師的科研成果的產(chǎn)生，都同該教師的教學(xué)活動(dòng)有關(guān)。我在一篇文章中曾舉《福爾摩斯探案集》中的故事為例子進(jìn)行說(shuō)明。福爾摩斯曾對(duì)他的助手華生說(shuō)，當(dāng)一個(gè)復(fù)雜的案子理不出頭緒時(shí)，最好的辦法就是向一個(gè)對(duì)案情毫無(wú)了解的人把案情敘述一遍，在敘述過(guò)程中，就會(huì)逐步理清案情。同理，教師在科研工作中遇到理不出頭緒的情況時(shí)，給學(xué)生講講，也會(huì)有助于理清課題思路。雖然這種論證顯得太文藝了，但在實(shí)踐中確實(shí)大量存在。為此，我還專(zhuān)門(mén)寫(xiě)了《論教學(xué)對(duì)科研的促進(jìn)作用》一文，其中也把這個(gè)例子放進(jìn)去作為一條。

6.新信息技術(shù)要求教師的角色也要轉(zhuǎn)變

當(dāng)今世界，知識(shí)和信息急速增加，傳統(tǒng)上講的“傳道授業(yè)解惑”需要重新詮釋或者增加新的理解。有學(xué)者提出了一些新的關(guān)于重要的教育結(jié)果的建議：一說(shuō)教育的結(jié)果中最重要的是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；一說(shuō)是檢索；一說(shuō)是態(tài)度；一說(shuō)是有效思維……這些說(shuō)法都有道理，都從一個(gè)方面應(yīng)答了信息的膨脹和知識(shí)的激增，也都從一定意義上回應(yīng)了新信息技術(shù)的迅猛發(fā)展和應(yīng)接不暇帶給教育和教師職業(yè)的挑戰(zhàn)。如果說(shuō)這些建議有合理的一面，那么教師的角色就必然出現(xiàn)相應(yīng)的變化。教師更加是一個(gè)引路人而不是單純的傳授者；更是一個(gè)參謀而不單純是指揮；更是一個(gè)對(duì)冒險(xiǎn)者加以鼓勵(lì)以求增加其自信心的拉拉隊(duì)長(zhǎng)而不單純是進(jìn)行說(shuō)教的人；更像是學(xué)生的同路人而非百分之百的先行者；更像是燈塔而非純粹的舵手……

至于教師未來(lái)究竟扮演什么樣的角色最為恰當(dāng)，眼下還難以準(zhǔn)確進(jìn)行描述。上面的那些說(shuō)法，至少可以作為進(jìn)行這樣的描述時(shí)參考或者說(shuō)值得參考的素材。

（責(zé)任編輯 胡弼成）