劉登琿在《教育發(fā)展研究》2018年第6期《促進(jìn)核心素養(yǎng)有效轉(zhuǎn)化的課程統(tǒng)整策略探討》一文中指出，伴隨新一輪以“核心素養(yǎng)”為標(biāo)志的基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，構(gòu)建與核心素養(yǎng)相適切的課程體系已成為基礎(chǔ)教育課程研究領(lǐng)域的核心議題。傳統(tǒng)知識(shí)本位的分科課程由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，導(dǎo)致學(xué)科孤立、邊界固化，而核心素養(yǎng)下的各門(mén)學(xué)科之間的界限不應(yīng)當(dāng)是剛性的、僵化的，而是軟性的、互通的。所以要發(fā)展核心素養(yǎng)，就要打破分科主義?；诖耍罢n程統(tǒng)整”作為“課程分化”的對(duì)應(yīng)物進(jìn)入人們的視野。

通過(guò)課程統(tǒng)整實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)有效轉(zhuǎn)化面對(duì)的首要問(wèn)題是國(guó)家課程政策的滯后性。因此，當(dāng)務(wù)之急是研發(fā)針對(duì)核心素養(yǎng)的課程統(tǒng)整國(guó)家方案，提升課程統(tǒng)整的價(jià)值認(rèn)同，形成課程統(tǒng)整有效運(yùn)作的教育機(jī)制，明確各級(jí)教育主體的權(quán)責(zé)。其次，部分學(xué)校對(duì)課程統(tǒng)整所需的技術(shù)及制度建設(shè)不夠重視，致使教師疲于應(yīng)付，在參與課程統(tǒng)整過(guò)程中成為“懸空”的主體，常陷入“巧婦難為無(wú)米之炊”的境地。因此，只有建立健全支持系統(tǒng)，才能更好地激發(fā)教師的創(chuàng)造性，切實(shí)發(fā)揮教師課程統(tǒng)整的主體作用。此外，由于我國(guó)中小學(xué)專(zhuān)任教師的培養(yǎng)仍然在學(xué)科框架內(nèi)進(jìn)行，因而很難接觸專(zhuān)業(yè)外的跨學(xué)科知識(shí)和技能，這就限制了教師課程統(tǒng)整力的發(fā)展，并成為制約核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的瓶頸問(wèn)題。為此，需要開(kāi)展教師勝任課程統(tǒng)整任務(wù)的專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練，如協(xié)作技能、方案開(kāi)發(fā)、資源整合、團(tuán)隊(duì)管理等素養(yǎng)，適度增強(qiáng)教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)的寬度。