左兵 蔡瑜琢

芬蘭是一個(gè)人口只有550萬左右的北歐小國，但最近20年，芬蘭在國際上的各項(xiàng)指標(biāo)中都排在世界前列，尤其是教育躍升至世界頂端，各國教育專家都在不斷探尋芬蘭教育成功的秘訣。

2017年，為了紀(jì)念芬蘭獨(dú)立100周年，芬蘭統(tǒng)計(jì)局搜集了一些數(shù)據(jù)，展示了芬蘭是世界上最好的國家之一。比如，在世界經(jīng)濟(jì)論壇《2016-2017年全球競爭力報(bào)告：小學(xué)教育》中，芬蘭的小學(xué)教育是世界上表現(xiàn)最好的教育；在世界最具文化素養(yǎng)的國家排名中，芬蘭排名第一；根據(jù)歐洲圖書館協(xié)會對公共圖書館的統(tǒng)計(jì)（2013-2015年），芬蘭人是歐洲第二大圖書館用戶。尤其值得注意的一項(xiàng)數(shù)據(jù)是關(guān)于“信任和滿意度”，據(jù)歐盟統(tǒng)計(jì)局的信任評價(jià)等級數(shù)據(jù)顯示，歐洲國家中芬蘭人對警察的信任最高，對政治制度和法律制度的信任排名第二。

實(shí)際上，信任是芬蘭教育體系中最重要的社會文化基礎(chǔ)，它支撐了芬蘭整個(gè)教育制度的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。在芬蘭，政府作為教育政策的制定者和教育改革的推動者，賦予了學(xué)校很大的辦學(xué)自主權(quán)；學(xué)校作為教育教學(xué)實(shí)施的機(jī)構(gòu)，給予了教師極大的教學(xué)自由；教師是實(shí)施教育教學(xué)的核心人物，充分尊重并信任學(xué)生，發(fā)揮和挖掘?qū)W生的特長和潛能，以便實(shí)現(xiàn)其在社會中的價(jià)值。以上這些以教育目標(biāo)為共同宗旨的利益相關(guān)者，依托“信任”使教育的本質(zhì)屬性在芬蘭的教育實(shí)踐中得到全面展現(xiàn)和深人實(shí)施。

信任文化有深厚的歷史和社會背景

在芬蘭，教育是一種最基本的人權(quán)，受到憲法保護(hù)，是一種公共利益。芬蘭傳統(tǒng)的教育文化和社會文化認(rèn)為，閱讀能力是關(guān)乎個(gè)人發(fā)展與成長的重要內(nèi)容。按照芬蘭傳統(tǒng)，男女雙方必須具備讀寫能力才能獲得合法婚姻。而要學(xué)會閱讀，必須通過教育。從1922年開始，六年的基礎(chǔ)教育已是所有芬蘭人的法定權(quán)利和義務(wù)。19世紀(jì)60年代之前，培養(yǎng)民眾的閱讀能力由教會或者傳道士來承擔(dān)。傳道學(xué)校以宗教為基礎(chǔ)開設(shè)識字班課程，幫助大眾學(xué)會認(rèn)字和閱讀。在鄉(xiāng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)，他們以流動學(xué)校的方式進(jìn)行教學(xué)，以便讓所有人都能受到基本的教育。直到20世紀(jì)以后，芬蘭建立了公立教育體系，教育大眾的任務(wù)才由教師來承擔(dān)。在芬蘭，教師擁有公眾絕對的信任，不僅因?yàn)榻處熯@個(gè)職業(yè)幫助民眾開智，更重要的是，教師與其他職業(yè)不同，還具有培養(yǎng)人的道德的重要責(zé)任。因此，在芬蘭教育的早期歷史發(fā)展過程中就產(chǎn)生了對教育的信任和對教師的尊重。

20世紀(jì)50年代初期以前，芬蘭只有10%的人具有初級中學(xué)及以上的教育學(xué)歷。當(dāng)時(shí)的芬蘭教育只是為少數(shù)人提供精英教育，只有住在市區(qū)或大都會的人，才有機(jī)會就讀文法學(xué)校（grammar school）或中學(xué)。1963年，芬蘭普通教育委員會通過了“教育改革法案”，對所有人實(shí)行平等教育，并把當(dāng)時(shí)私立的文法學(xué)校和公立的市民學(xué)校整合起來，成立九年義務(wù)制綜合學(xué)校（9-year comprehensive school），構(gòu)建起新的“公立學(xué)?！斌w系，這使得芬蘭整個(gè)教育體系發(fā)生了轉(zhuǎn)型。在這樣的背景下，學(xué)生不論宗教信仰、居住地區(qū)、社會背景、年齡性別的差異，都能在教育機(jī)會平等的原則下?lián)碛泄降膶W(xué)習(xí)機(jī)會，都能在綜合學(xué)校按照統(tǒng)一的課程大綱進(jìn)行學(xué)習(xí)。教育平等理念的形成，使芬蘭對教育的信任進(jìn)一步增強(qiáng)。

20世紀(jì)70年代起，信息社會和知識經(jīng)濟(jì)成為芬蘭教育改革的重要背景。芬蘭的經(jīng)濟(jì)發(fā)展急需教育系統(tǒng)培養(yǎng)具有應(yīng)對經(jīng)濟(jì)和技術(shù)環(huán)境迅速變化能力的人才。芬蘭及時(shí)對教育政策進(jìn)行調(diào)整，增加所有學(xué)生進(jìn)人后中等教育學(xué)習(xí)的機(jī)會，并由地方政府負(fù)責(zé)管理后中等教育。同時(shí)，芬蘭的教育政策與經(jīng)濟(jì)政策、社會政策、就業(yè)政策保持一致，教育部門與其他公共部門相互依賴、相互補(bǔ)充，建立學(xué)生福利與醫(yī)療照顧系統(tǒng)、學(xué)生貸款與社會福利系統(tǒng)等。

20世紀(jì)90年代以后，整個(gè)芬蘭教育進(jìn)人網(wǎng)絡(luò)化的自我管理時(shí)代，芬蘭人對教育的信任也逐漸成熟。在后工業(yè)時(shí)代向知識經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的過程中，需要具有創(chuàng)意思維、能與人友好合作、具有開放心態(tài)的創(chuàng)新型人才，傳統(tǒng)的“平等教育理念”一度遭到質(zhì)疑，認(rèn)為在這種理念下有才華的學(xué)生（尤其是在數(shù)理領(lǐng)域）可能失去快速成長的機(jī)會。但是，2001年OECD公布了PISA測試結(jié)果，芬蘭學(xué)生在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)能力的杰出表現(xiàn)讓所有的質(zhì)疑聲戛然而止。同時(shí)，高等教育和成人教育持續(xù)穩(wěn)步發(fā)展，使芬蘭教育在經(jīng)濟(jì)、科技和社會的作用不斷增強(qiáng)。從此，政府與中小學(xué)、大學(xué)和中小學(xué)之間以及整個(gè)社會對教育的信任更加成熟和穩(wěn)定。

信任成為各教育利益相關(guān)者的共識

目前，人們探討芬蘭教育取得成功的秘訣時(shí)，已經(jīng)意識到信任文化在芬蘭教育體系中的重要作用。實(shí)際上，信任文化在芬蘭教育體系中的體現(xiàn)不僅僅是人們認(rèn)識層面的，更重要的是它已經(jīng)滲透到芬蘭整個(gè)教育利益相關(guān)者及其相互之間的管理文化中。

（―）政府對學(xué)校的信任

全球化使世界上許多國家在進(jìn)行教育體制改革時(shí)采取了競爭、標(biāo)準(zhǔn)化、教師績效評價(jià)等一系列的“教育責(zé)任制”措施。但是，這些改革是否真的提高了教育質(zhì)量，適應(yīng)了知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的發(fā)展？答案值得商榷。從20世紀(jì)90年代起，芬蘭政府以其尊重教師、信任學(xué)校的管理原則，回應(yīng)了全球化背景對教育的挑戰(zhàn)：這里仍然沒有采用標(biāo)準(zhǔn)化的考核制度，而是為學(xué)校創(chuàng)造寬松自由的制度環(huán)境，鼓勵學(xué)校和教師大膽實(shí)踐新穎的學(xué)習(xí)理論，開展各種教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，以滿足不同階段、不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

1998年，芬蘭國家教育委員會頒布了《基礎(chǔ)教育法案》（Basic Education Act），法案規(guī)定，由教育部作為獨(dú)立的專家機(jī)構(gòu)，制訂教育外部評價(jià)和學(xué)習(xí)結(jié)果的監(jiān)督評估計(jì)劃。同時(shí)，由教育部設(shè)立教育評價(jià)委員會，并規(guī)定它的職權(quán)、組成和運(yùn)作組織。國家教育委員會根據(jù)教育評價(jià)委員會的評價(jià)結(jié)果對學(xué)生的學(xué)習(xí)、工作和行為進(jìn)行整體性評估，對學(xué)生評估的目的是引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的自我評估能力。

1999年，芬蘭又頒布了《芬蘭教育表現(xiàn)評價(jià)框架》（Framework for Evaluating Education Outcomes in Finland），其中規(guī)定由國家教育委員會對各類學(xué)校進(jìn)行評估，評估結(jié)果根據(jù)學(xué)校的自我評估進(jìn)行判斷，而學(xué)校的自我評估由校長和教師共同完成。這樣的評估旨在促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展，而不是評價(jià)學(xué)校的優(yōu)劣高低。

因此，與全球化背景下其他國家采用的外部評價(jià)責(zé)任制不同，芬蘭式的責(zé)任制是讓所有人為教育和學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，使學(xué)校更專注于教育本身。這種“內(nèi)部責(zé)任制”容易讓教育主體形成強(qiáng)烈的專業(yè)責(zé)任感，并增強(qiáng)自主決策的能力。

（二）家長對學(xué)校的信任

1917年芬蘭獨(dú)立以來，包容性和平等權(quán)利一直是芬蘭教育政策的主要指導(dǎo)原則。在芬蘭，一旦家長把孩子交給學(xué)校，亥子在學(xué)校所有的學(xué)習(xí)、生活全部由學(xué)校決定和負(fù)責(zé)。

為什么家長能夠如此信任學(xué)校？除了前面提到的社會文化傳統(tǒng)因素之外，國家的政策和法律是家長對學(xué)校信任的重要制度保障。1998年芬蘭《義務(wù)教育法》明確提出，教育要培養(yǎng)學(xué)生成長為全面發(fā)展的人，要有社會責(zé)任感，要教會學(xué)生基本知識和基本技能。因此，為了培養(yǎng)學(xué)生的生活技能和良好的生活習(xí)慣，在芬蘭中小學(xué)開設(shè)的課程中，有一系列生活方面的課程學(xué)習(xí)內(nèi)容。如老師設(shè)定各種場景，讓學(xué)生學(xué)習(xí)餐桌禮儀、垃圾回收、家務(wù)分工、健康飲食等；學(xué)生也會學(xué)習(xí)一些烹飪、裝修等技能，這些被認(rèn)為是他們進(jìn)人社會后獨(dú)立生活所需要具備的最基本的技能。

此外，芬蘭的學(xué)校之間沒有優(yōu)劣之分，家長把孩子送到任何學(xué)校——無論是偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村還是大城市，孩子都能受到同樣良好的教育。這得益于芬蘭20世紀(jì)70年代以后形成的教育平等理念。

（三）學(xué)校對教師的信任

主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是對教師專業(yè)能力的高度信任。從20世紀(jì)90年代芬蘭實(shí)行教師專業(yè)化改革以來，芬蘭的教育管理方式都是非常彈性的，學(xué)校鼓勵教師創(chuàng)新教學(xué)方法，并進(jìn)行相應(yīng)教室和校園建筑設(shè)計(jì)，以適應(yīng)所有學(xué)生的需求。

《國家核心課程大綱》由國家教育委員會制定，按照統(tǒng)一的教育方針和課程大綱要求，教師、學(xué)校和當(dāng)?shù)亟逃块T共同商定課程計(jì)劃，其中教師和校長是課程發(fā)展與校務(wù)規(guī)劃的核心。圍繞大綱和課程計(jì)劃，教師可以自己選擇不同的教材，采用不同的教學(xué)方法，按照各自的要求進(jìn)行測驗(yàn)，教師對教育教學(xué)具有完全的自主權(quán)。這種對教師專業(yè)能力的信任和尊重，使得芬蘭教師對職業(yè)產(chǎn)生了高度的自我認(rèn)同。

二是對教師沒有評鑒考核制度。教師的工作能力和水平是教師評價(jià)的重要內(nèi)容。許多國家對教師都有成熟的標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)體系和模式。而在芬蘭，整個(gè)教育體系對教師有兩個(gè)基本假設(shè)：（1）教師是受過良好訓(xùn)練的專業(yè)人員，他們在進(jìn)人中小學(xué)校之前就受到了很好的學(xué)術(shù)訓(xùn)練。（2）教育是一個(gè)復(fù)雜的過程，無法用量化指標(biāo)評價(jià)和測量其取得的成果。因此，芬蘭沒有正式的教師評價(jià)制度和標(biāo)準(zhǔn)，這就造就了芬蘭教師備受尊重的社會環(huán)境，這也是芬蘭教育成功的重要因素。

（四）教師對學(xué)生的信任

教師信任學(xué)生，是建立在充分尊重學(xué)生的前提之上的。教師相信每一個(gè)學(xué)生都具有發(fā)展的潛能，都有不同層次的需求，教師的主要任務(wù)是幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中更關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步和成長，而不是對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)，教師的所有教育目標(biāo)都是以提高學(xué)生能力為最終目的。所以，芬蘭的教師對學(xué)生沒有任何標(biāo)準(zhǔn)化的測驗(yàn)和考試，對學(xué)生的評價(jià)只有到了高年級才會有測驗(yàn)分?jǐn)?shù)，因?yàn)槌踔猩咧行枰謹(jǐn)?shù)才能申請，而這個(gè)分?jǐn)?shù)由平日作業(yè)、課堂表現(xiàn)和測驗(yàn)成績綜合計(jì)算得出。芬蘭學(xué)生唯一要參加的“標(biāo)準(zhǔn)化”考試，相當(dāng)于中國的高中畢業(yè)會考。

在芬蘭，教師們堅(jiān)信，對學(xué)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)只能強(qiáng)化學(xué)生的競爭，而不利于學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在動力的產(chǎn)生。因此，教師會利用各種評估工具判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，以便知道學(xué)生需要得到哪些幫助，在哪些方面有特長，在哪些方面需要更好地引導(dǎo)和發(fā)揮。

芬蘭信任教育體系的核心：教師

我們看到，教師在芬蘭教育體系中處于核心地位，而政府、學(xué)校、家長、學(xué)生對教師的信任，貫穿了整個(gè)芬蘭教育的信任文化。那么，教師為什么能獲得如此高的信任？

首先是嚴(yán)格的資格選拔制度。在芬蘭，要想成為教師，必須經(jīng)過兩個(gè)程序：一是要通過在大學(xué)教師專業(yè)的學(xué)習(xí)，取得碩士學(xué)位。芬蘭共有8所有師范專業(yè)的綜合型大學(xué)，每年的新生錄取率大約為5-10%。除此之外，芬蘭沒有教師資格考試和獨(dú)立的教師認(rèn)證制度。二是通過了前一個(gè)程序的申請人還需要經(jīng)過面試，面試環(huán)節(jié)的核心問題是考查申請者為什么想當(dāng)教師。這兩個(gè)程序的要求非常高，經(jīng)過激烈競爭、層層篩選，進(jìn)人教師隊(duì)伍的人都是佼佼者。

此外，國家對教師的學(xué)歷要求也保證了教師的質(zhì)量。芬蘭的小學(xué)教師和中學(xué)教師沒有教師資格考試，但是申請者需要經(jīng)過研究型大學(xué)教育學(xué)院的培養(yǎng)并獲得碩士學(xué)位，這是當(dāng)教師的前提條件。

其次是明確的教師培育目標(biāo)、統(tǒng)一的教師教育課程大綱和要求，保證了教師培養(yǎng)質(zhì)量。芬蘭教師教育的核心在于各級教師都有一個(gè)共同的信念，他們不僅可以成為而且必須成為各自領(lǐng)域、具有專業(yè)水準(zhǔn)的專家，還要能夠應(yīng)對來自行政、家庭或社區(qū)各方的挑戰(zhàn)。芬蘭的教師培育具有明顯的特點(diǎn)：

一是教師具備專業(yè)化的素質(zhì)和能力。芬蘭培養(yǎng)教師的8所大學(xué)在設(shè)置課程時(shí)，都要求教師了解和熟悉社會、學(xué)生和學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識，要具備開展日常教學(xué)、與學(xué)校及同事合作、與家長溝通的技能和方法，要能夠指導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知、幫助學(xué)生克服困難，對教育發(fā)展前景要保持樂觀的態(tài)度。

二是重視學(xué)科研究與學(xué)科教學(xué)法的結(jié)合。芬蘭的教育專家認(rèn)為，教師必須具備以研究為基礎(chǔ)的知識素養(yǎng)。他們既要掌握基本的理論和知識，還要掌握基本的科學(xué)研究操作、實(shí)驗(yàn)方法。更重要的是，各學(xué)科的教學(xué)法具有特殊的知識體系，學(xué)科教師必須把傳統(tǒng)教學(xué)法與相關(guān)的學(xué)科知識結(jié)合起來，掌握學(xué)科規(guī)律與學(xué)科教學(xué)法之間的關(guān)系。

三是根據(jù)班級教師和學(xué)科教師特點(diǎn)，培養(yǎng)課程各有側(cè)重。芬蘭的中小學(xué)教師分為兩類：一類是班級教師（class teacher），一般為小學(xué)（1-6年級）的教師，承擔(dān)班級全部科目的教學(xué)；另一類是學(xué)科教師（subject teacher），是中學(xué)階段的教師，包括初中（7-9年級）、高中（10-12年級），一般學(xué)科教師人均承擔(dān)2門以上學(xué)科的教學(xué)。

自2005年芬蘭加人博洛尼亞進(jìn)程以來，兩類教師的培養(yǎng)統(tǒng)一要求修滿300ECTS學(xué)分（學(xué)士階段180ECTS學(xué)分、碩士階段120ECTS學(xué)分）。所有大學(xué)的教師教育課程都包含6個(gè)課程模塊：學(xué)科專業(yè)課程、科學(xué)研究、教育教學(xué)課程（至少60ECTS學(xué)分，包括教育理論學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)等）、溝通和語言及信息通信技術(shù)課程、個(gè)人研究計(jì)劃、選修課程。課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識的學(xué)習(xí)。此外，每所大學(xué)可以自主發(fā)展一些特色的教師教育課程。班級教師和學(xué)科教師的課程設(shè)置各有側(cè)重，班級教師要把教育教學(xué)課程作為主修課程，學(xué)分占總學(xué)分的一半，然后再選擇英語和數(shù)學(xué)等其他課程作為輔修課程。而學(xué)科教師則要把今后從事教學(xué)所要教授的學(xué)科課程作為主修課程，再依據(jù)學(xué)校規(guī)定選擇一至兩門相關(guān)科目作為輔修課程，例如數(shù)學(xué)教師可以選擇化學(xué)或者生物、物理作為輔修課程。

在這樣的培養(yǎng)制度下，芬蘭教師得到高度的專業(yè)認(rèn)可、擁有極高的社會地位、得到受人尊敬的信任，就是順理成章的事情了。

近年來，我國先后出臺了教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、中小學(xué)教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)、教師資格考試、師范專業(yè)認(rèn)證等政策，2016年又在全國推行了“放管服”改革，這讓我們看到了政府對教育領(lǐng)域宏觀層面和微觀層面進(jìn)行改革所做的努力。信任是社會的一種文化特征，既需要政治策略的建立和經(jīng)濟(jì)條件的改善，還需要社會大眾的共同認(rèn)知才能得到完善和鞏固。當(dāng)下可以在給學(xué)校足夠的自主權(quán)、提高教師的整個(gè)社會地位、充分尊重和信任教師、以學(xué)生為本開展教育等方面進(jìn)行努力，逐步建立一個(gè)信任的教育體系。

注釋：

[1]http：//www.stat.fi/ajk/satavuotiassuomi/suomimaailmankarjessa_en.html，2018-1-17

[2]帕思·薩爾伯格.林曉欽譯.芬蘭道路：世界可以從芬蘭教育改革中學(xué)到什么[M].

南京：江蘇鳳凰科學(xué)技術(shù)出版社，2015：100-101

[3]Sahlberg P. Finnish lessons2.0：What can the world learn from educational change in Finland？[M].

Teachers College Press，2014.

[4]王巖，蔡瑜琢.芬蘭新課改到底“新”在哪.人民教育，2016（24），62-66

[5]蔡瑜琢，田夢，唐鑫，&滕珺.從集權(quán)到分權(quán)，從標(biāo)準(zhǔn)到個(gè)性——芬蘭歷次課程改革的歷史回溯.中國教師，2016（24），87-90

[6]蔡瑜琢.芬蘭教育成功的秘密，能學(xué)嗎.中國教師，2015（10），73-77

[7]European dimensions of teacher education： Similarities and differences [M].Ljubljana： University of Ljubljana，

2011：35.