摘要：現(xiàn)實的語文閱讀教學，容易忽視了文字所棲居的文學。本文就文本的“互文性”特點，闡述如何利用“互文性”為學生尋找閱讀甘泉，把課文置于文本外的群體之中，煥發(fā)文本的光彩，從而拓寬學生的語文視野，提高閱讀教學的實效性。

關(guān)鍵詞：互文性；文本群；文化視野

時下，許多教師對文本進行解讀把注意力集中在對文本知識點的挖掘上，這種狹隘的文本解讀與“就書論書”“就文解文”式的課堂教學，偏重于語文的工具性，缺乏生命活力。

“互文性”這一概念由法國符號學家、女權(quán)主義批評家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號學》一書中提出：任何本文都是其他本文的吸收和轉(zhuǎn)化。語文教材以專題組織單元，還安排了“閱讀鏈接”“課外書屋”與“選讀課文”。這樣的編排遵從“互文性”理論，是有科學依據(jù)的。在教學中，我以“互文性”理論為指導(dǎo)，充分挖掘與課文相關(guān)聯(lián)的“文本群”，構(gòu)成以課文為基點多向輻射的文本網(wǎng)絡(luò)，合理轉(zhuǎn)化為“互文性閱讀教學”策略，實現(xiàn)大語文教學。

（一） 課前，給孩子一份精美的“餐前小吃”

課前互文性閱讀主要著眼于知識的準備及情感的鋪墊上，為學生選擇與課文相關(guān)的文本。如相關(guān)的時代背景、常識等內(nèi)容。在教學《最后一分鐘》之前，我先讓學生閱讀先給學生提供一些相關(guān)時間段的歷史資料，當學生有了相關(guān)的感性認識與情感鋪墊，再來學習課文，就更容易與作者的情感產(chǎn)生共鳴。

（二） 課中，給孩子一份豐盛的“營養(yǎng)大餐”

課堂上，我們在讓學生吃好文本這一“主食”的同時，也要為學生提供一些營養(yǎng)豐富的“輔食”。課堂時間有限，我們必須在“省時高效”上下功夫——課中根據(jù)單元的主題及文章的獨特內(nèi)涵，尋找適量的與課文互相參照、交相干涉的其他文本供學生擴展閱讀。如孫雙金老師教學《我和祖父的園子》時，師生共同閱讀《活了一百萬次的貓》這一短篇小說，通過這兩篇經(jīng)典文本的對比閱讀，學生體驗到了因愛而生的自由，因自由而生的幸福人生，對幸福內(nèi)涵的理解變得更加豐厚了。這樣的補充、擴展形成了開闊的“文化地帶”，豐富了課文內(nèi)涵，讓學生體味到了“文中意、文外意”，開闊了視野。

（三） 課后，給孩子一份賞心的“飯后甜品”

學生的發(fā)展，僅靠一本語文書與課堂40分鐘是遠遠不夠的。因此，課后的“互文性”閱讀也十分必要。課后的互文性閱讀可采用“一課帶多篇”或“一課帶一書”的策略。人教版六年級上下冊都有“名篇名著”為專題的單元，教學這些單元的課文，可以采用“一課帶一書”的教學策略，把課文學習作為一個引子，激發(fā)學生閱讀整本書的興趣，引領(lǐng)學生走向更多專著的閱讀。此外，還可以根據(jù)文本內(nèi)容或結(jié)構(gòu)特色進行“一課帶多篇”的“群文性”的閱讀。如教學《跨越百年的美麗》后，讓學生閱讀《居里夫人的偉大發(fā)現(xiàn)》《炸藥工業(yè)之父——諾貝爾》等。引導(dǎo)學生進行網(wǎng)絡(luò)式的吸收和運用，加深對“科學精神”內(nèi)涵的理解。

把“互文性”理論應(yīng)用于閱讀教學，其作用是多方面的：

（一） 豐富文本內(nèi)涵——多元解讀

新課程倡導(dǎo)對文本的多元解讀。把課文置于文本群中，可使課文的內(nèi)涵更加豐富，從而引發(fā)多元解讀。如特級教師陳金才教學《泊船瓜洲》時，在學生領(lǐng)悟思鄉(xiāng)情感內(nèi)涵后，不僅引入這首詩的寫作背景，還引入了詩人的《元日》和《梅花》兩首詩，讓學生體會詩人推行改革過程中的復(fù)雜心情。通過作者同一時期三首詩的交互閱讀，學生對《泊船瓜洲》有了新的理解——表達作者離開家鄉(xiāng)而前途未卜的憂患。而一般教師只停留在思鄉(xiāng)詩的理解上。

（二） 引領(lǐng)價值取向——理性思考

“多元”是有邊界的，人生觀與價值觀是以“正確”為前提的，且隨時代變化而變化。“互文性”閱讀便可起到正確的導(dǎo)向作用。

如《落花生》一課，文中的父親教育我們做人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人。不少學生便對高掛枝頭的石榴和蘋果自我展示的行為予以否定?？墒?，在今天，既對人民有用而又注意儀容之美卻成了社會的主流文化。據(jù)此，我引入了《學會推銷自己》讓學生進行閱讀，引導(dǎo)作出更理性的思考：既要注意外表美又要善于推銷自己。這樣的補充閱讀，使文本與其他文本相互參照，讓學生更加深刻的理性思考以及對人生價值的正確認識。

（三） 深化課文理解——精神提升

進行互文性閱讀，能使學生在這架天梯上攀登得更高，望得更遠。竇桂梅老師教《圓明園的毀滅》一文，精心設(shè)計語境：如果你是決定國家前途命運的一國之君，如果你是輔佐皇帝參與國家管理的大臣，如果你是普普通通的老百姓……面對英法聯(lián)軍火燒圓明園的行徑，你會怎么做？然后補充了一段資料：當圓明園被燒，咸豐皇帝帶著慈禧等倉皇逃跑了。焚毀圓明園的前幾天，英法聯(lián)軍列隊入城，清軍士兵夾道下跪……通過閱讀，學生的感受不再局限于自豪、憤怒，而是“滋味復(fù)雜了”。這一環(huán)節(jié)，通過相關(guān)歷史資料的補充閱讀，使學生由狹隘的民族情緒轉(zhuǎn)為對歷史的反思：這場浩劫為什么會發(fā)生？它留給我們怎樣的啟示？“互文性閱讀”讓學生的精神提升到了一個新的高度。

（四） 開發(fā)教學資源——形成系列

尋找與課文相關(guān)的“文本群”適時地應(yīng)用于教學中，是語文課程資源開發(fā)的過程，把這些課外文本積累下來，便構(gòu)成了豐富的課程資源——同步閱讀系列資源。

語文是得法于課內(nèi)而得益于課外的。利用文本之間的互文性，以課文為圓點，從宏觀的角度解讀文本，著眼于文本的“文化圈”，發(fā)掘文本外的文化因素，煥發(fā)文本的光彩，為學生尋找閱讀的甘泉，幫助學生將視角延伸到作者的生活經(jīng)驗中去，延伸到自己的生活體驗中去，延伸到某一類文化現(xiàn)象中去。拓展生命的寬度，享受文化的浸潤，提高語文素養(yǎng)，為終身發(fā)展打好堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻：

[1]王云峰，馬長燕主編.語文教學基礎(chǔ)[J].教育科學出版社.

[2]百度百科：互文性.

作者簡介：

戴佩瑤，廣東省東莞市，廣東省東莞市常平第四小學。