陳孟君，黃澤民

（1．2．福建江夏學(xué)院經(jīng)濟(jì)貿(mào)易學(xué)院，福建福州，350108）

一、高等教育面臨嚴(yán)峻的生源形勢(shì)

近年生源a生源指高考報(bào)名人數(shù)，主要受人口出生潮規(guī)律影響。數(shù)量收縮，高等教育面臨嚴(yán)峻的生源形勢(shì)。相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)（見表1）顯示，生源環(huán)比增加的絕對(duì)量在2005年達(dá)到頂點(diǎn)（比上年增加148萬）后，經(jīng)過2006—2008年的波動(dòng)，從2009年開始減少（比上年減少30萬），此后將呈持續(xù)減少趨勢(shì)——受短期內(nèi)出生潮規(guī)律的影響而不可逆轉(zhuǎn)。而生員b生員指高考錄取人數(shù)，主要受高招政策影響。生員來自于生源，生員≤生源。環(huán)比增加的絕對(duì)量早在2004年就達(dá)到了最高點(diǎn)（比上年增加65萬），經(jīng)過2005—2007年的波動(dòng)，從2008年起穩(wěn)定在每年增加30萬左右的水平——受高招政策因素影響而可人為控制。盡管2010年以來，高招報(bào)名和錄取人數(shù)的增加不明顯，甚至在2013年出現(xiàn)錄取人數(shù)比上一年的減少的情況，但是2013年后的數(shù)據(jù)顯示，報(bào)名人數(shù)的減少而錄取人數(shù)增加的形勢(shì)初現(xiàn)。按此趨勢(shì)，預(yù)計(jì)飽和點(diǎn)將在2019年左右出現(xiàn)。此外，日漸熱絡(luò)的留學(xué)潮在加速高等教育生源“紅利”的終結(jié)，可以預(yù)料，高教領(lǐng)域?qū)⒚媾R激烈的競(jìng)爭。

表1 1999年以來高考報(bào)名與錄取情況 單位：萬人

面對(duì)嚴(yán)峻的形勢(shì)，高校需從產(chǎn)業(yè)化急躁回歸大學(xué)精神，培養(yǎng)優(yōu)秀的人才。提高教學(xué)質(zhì)量成為高校管理的工作核心之一。高校教學(xué)質(zhì)量的影響因素繁多復(fù)雜，[1]本文主要基于生源數(shù)量變動(dòng)的角度，探究在生源數(shù)量收縮背景下，高校教學(xué)質(zhì)量變動(dòng)的宏觀中觀微觀影響因素與過程機(jī)理，提出一個(gè)觀察高校教學(xué)質(zhì)量變動(dòng)的獨(dú)特視角、一種層層深入的分析方法。具體分析思路如圖1所示：

圖1 高校教學(xué)質(zhì)量分析思路

二、宏觀分析：“招生規(guī)則效應(yīng)”對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量的影響

生源數(shù)量收縮通過招生規(guī)則效應(yīng)對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量水平產(chǎn)生影響，即生源數(shù)量首先經(jīng)過招生環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷨T數(shù)量，然后生員數(shù)量與現(xiàn)有高教資源相調(diào)適，最后對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量宏觀水平產(chǎn)生影響。招生規(guī)則效應(yīng)同樣適用于生源擴(kuò)張情形，因此以下做一般論述。

本文中“招生規(guī)則效應(yīng)”指招生規(guī)則從生源上對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量變動(dòng)產(chǎn)生的影響。其具體過程為：基于我國人口出生潮規(guī)律，假設(shè)中小學(xué)教育整體教學(xué)水平基本保持不變，在現(xiàn)行的高校招生體制和政策下，[2]根據(jù)“參照招生計(jì)劃控制數(shù)，對(duì)考生從高分到低分逐步降分錄取”的高考錄取規(guī)則和“生員根據(jù)自身考試成績按大學(xué)心理排位確定報(bào)考志愿”的生員報(bào)考取向的雙向選擇，當(dāng)高等教育內(nèi)部各等級(jí)院校均進(jìn)行數(shù)量不等的擴(kuò)招（或縮招）時(shí)，會(huì)發(fā)生按院校等級(jí)降序，名牌院校錄取分?jǐn)?shù)低端擴(kuò)招時(shí)向后推移（或縮招時(shí)向前移動(dòng)），其他院校的錄取分?jǐn)?shù)高端和低端隨之分別向后推移（或向前移動(dòng)）的現(xiàn)象。它在生源源頭上從生員質(zhì)量和數(shù)量兩個(gè)方面對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量水平產(chǎn)生影響。如果將全國所有高校吸收生員的合理容量（即能夠保持教學(xué)質(zhì)量的容量）看作一把長度固定的“硬木尺”（刻度為高校名次排序），生員數(shù)量連續(xù)體為一根可伸縮的“橡筋尺”（刻度為高考成績排序）。當(dāng)“橡筋尺”擴(kuò)張或伸縮時(shí)，其刻度將與“硬木尺”的刻度發(fā)生相對(duì)位置偏移。招生規(guī)則效應(yīng)在生源擴(kuò)張與收縮大背景下的宏觀影響如圖2中的模型所示：

圖2 宏觀高校教學(xué)質(zhì)量水平分析模型

高考成績是生員素質(zhì)水平和智力水平的綜合反映，能基本體現(xiàn)生員質(zhì)量，因此以高考成績代表生員質(zhì)量。將全部高校按實(shí)力名次排序且分為A、B、C3個(gè)等級(jí)，對(duì)應(yīng)的合理吸收的生員按高考成績排序等級(jí)亦用A、B、C劃分，此狀態(tài)下的教學(xué)質(zhì)量水平為能夠培養(yǎng)出合格畢業(yè)生且為社會(huì)所認(rèn)同的教學(xué)質(zhì)量水平。將這一狀態(tài)作為分析的參照系。

當(dāng)生員數(shù)量擴(kuò)張時(shí)，教學(xué)質(zhì)量水平變化有兩種情況：（1）3個(gè)等級(jí)的高校吸收全部對(duì)應(yīng)的單個(gè)分?jǐn)?shù)段的生員，生員數(shù)量oa＞A，ab＞B，bc＞C。根據(jù)邊際效用遞減規(guī)律，3個(gè)等級(jí)上的高校教學(xué)質(zhì)量水平全都有所下降。（2）若其中一個(gè)等級(jí)或兩個(gè)等級(jí)的高校嚴(yán)格按保證教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的人數(shù)招生，就會(huì)發(fā)生高校等級(jí)與生員等級(jí)交叉的現(xiàn)象。假定A、B等級(jí)高校嚴(yán)格招生，則a＇等級(jí)生員會(huì)進(jìn)入B等級(jí)高校，b＇等級(jí)生員進(jìn)入C等級(jí)高校，C等級(jí)高校吸收過多生員，根據(jù)邊際效用遞減規(guī)律，其邊際教學(xué)質(zhì)量效用會(huì)急劇下降。

當(dāng)生員數(shù)量收縮時(shí)，教學(xué)質(zhì)量水平變化也有兩種情況：（1）3個(gè)等級(jí)的高校吸收全部對(duì)應(yīng)的單個(gè)分?jǐn)?shù)段的生員，這樣雖然能保證教學(xué)質(zhì)量水平，但存在一定的教學(xué)資源閑置和浪費(fèi)。（2）3個(gè)等級(jí)高校按順序連續(xù)吸收生員，則出現(xiàn)等級(jí)交叉，β高端生員進(jìn)入A等級(jí)高校，γ高端生員進(jìn)入B等級(jí)高校，而部分C等級(jí)末端高校將被淘汰。

招生規(guī)則效應(yīng)通過段體c“段體”指某高校招收的生員在全部生員連續(xù)體上所覆蓋的區(qū)段，段體變動(dòng)同時(shí)影響其生員質(zhì)量（分?jǐn)?shù)段上下限，最終以平均分?jǐn)?shù)代表）和生員數(shù)量（錄取人數(shù)絕對(duì)量，最終以教學(xué)班容量大小體現(xiàn)）。移動(dòng)，從生員質(zhì)量和生員數(shù)量兩個(gè)方面，將宏觀的生源數(shù)量擴(kuò)張或收縮的影響傳導(dǎo)進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量的中觀領(lǐng)域（即高校內(nèi)部）。段體移動(dòng)的含義及其傳導(dǎo)作用解釋如下：

在招生規(guī)則作用下，各高校的生員質(zhì)量、教師隊(duì)伍水平、學(xué)校管理水準(zhǔn)都隨著擴(kuò)招或收縮調(diào)整發(fā)生整體變動(dòng)。這種變動(dòng)不是序次的，而是段體的，屬于廣義的段體移動(dòng)。例如，某高校在全國擴(kuò)招/縮招形勢(shì)下，可能在全國高校排名不變（即非序次性），然而由于新生的加入和應(yīng)屆畢業(yè)生的退出，其生員的平均分?jǐn)?shù)產(chǎn)生變動(dòng)；由于師生比的變化，教師隊(duì)伍的教學(xué)效果產(chǎn)生變動(dòng)；由于生均教學(xué)硬件的變化，學(xué)校管理水準(zhǔn)產(chǎn)生變動(dòng)。由此，高校的教學(xué)質(zhì)量水平便發(fā)生整體變動(dòng)。段體的變動(dòng)包括某高校段體本身“長度”的變動(dòng)和新段體在全國高校綜合（含生員、師資、管理）教育連續(xù)段體中的移動(dòng)，屬于狹義的段體移動(dòng)。例如，雖然某高校在生源收縮前后在全國高校中的排序未變，為第30名，但分?jǐn)?shù)段由80～70變?yōu)?5～75（該變動(dòng)對(duì)應(yīng)前文中關(guān)于宏觀高校教學(xué)質(zhì)量水平分析），同時(shí)，生員數(shù)量由3000人減至2000人。這就是狹義的“段體移動(dòng)”，僅含生員成績段體與生員數(shù)量段體的同時(shí)改變。同樣的分析也可以用于生源擴(kuò)張形勢(shì)下的調(diào)整分析。

將生員質(zhì)量記為s、師資水平記為t、管理水平記為m。招生規(guī)則效應(yīng)從生員質(zhì)量和生員數(shù)量兩個(gè)渠道進(jìn)入一所高校（或一個(gè)等級(jí)的高校群）內(nèi)部。新生的生員質(zhì)量變化直接改變?cè)忌鷨T質(zhì)量s0，改變量為Δs0。施教后的生員質(zhì)量進(jìn)一步變化，變化量為Δs1。二者結(jié)合的綜合生員質(zhì)量隨之發(fā)生變化，變化量為Δs。該變化通過影響因素行為方程組，短期內(nèi)立即影響施教后的師資水平，改變量為Δt，中長期影響師資原始水平t0。生員數(shù)量變化短期直接全面沖擊Δs、Δt、Δm（施教后的管理能力），其影響程度不一，對(duì)原始管理能力m0有長期影響。原始師資水平t0，原始管理能力m0是高校自有的，而生員s0是注入的、貯存的和更新的，因而成為進(jìn)入中觀高校教學(xué)質(zhì)量分析的入口。

以擴(kuò)招為例，分析招生規(guī)則改變生員質(zhì)量的效應(yīng)（縮招分析類同）。將全國當(dāng)年考生的成績由高到順序排列，在二維坐標(biāo)系上（成績?yōu)榭v軸，考生排序?yàn)闄M軸）將考生成績標(biāo)出，可獲得一條減函數(shù)曲線R＝f（x）。擴(kuò)招前的成績上下限為（u，v），擴(kuò)招前后的成績上下限為（u＇，v＇）。擴(kuò)招前的生員人數(shù)為（b-a），擴(kuò)招后的生員人數(shù)（b＇-a＇），具體如圖3所示：

圖3 段體移動(dòng)傳導(dǎo)效應(yīng)

可以看出，橫軸方向的生員數(shù)量段體移動(dòng)引起縱軸方向生員成績（從而平均成績）段體移動(dòng)。這是生員數(shù)量擴(kuò)張時(shí)的情形，生員數(shù)量收縮的情形與之相反（箭頭方向相反）。

分?jǐn)?shù)平均變化量為：

生員數(shù)量變化量為：

考生成績函數(shù)為R＝f（x），則各等級(jí)高校在其招生分?jǐn)?shù)段內(nèi)的生員質(zhì)量平均水平（即生員質(zhì)量s0）為：

通常，在一個(gè)分?jǐn)?shù)段內(nèi)有同一等級(jí)的多所高?；旌险猩赐瑫r(shí)招收本科、高職高專、成人等學(xué)生）的情況，此時(shí)生員質(zhì)量高低的確定較為復(fù)雜。高校要分別求出其各類教育的生員質(zhì)量水平，然后通過加權(quán)計(jì)算求得該校的總體生員質(zhì)量水平。

三、中觀分析：高校教學(xué)質(zhì)量影響因子互動(dòng)關(guān)系

通過段體傳導(dǎo)，生員質(zhì)量進(jìn)入中觀的高校教學(xué)質(zhì)量影響因素集，通過各影響因素的互動(dòng)，綜合作用于高校教學(xué)質(zhì)量。

在研究生員數(shù)量變動(dòng)影響高校教學(xué)質(zhì)量的機(jī)理之前，需要先分析高校內(nèi)部教育質(zhì)量影響因子[3]之間的互動(dòng)關(guān)系，高校教學(xué)質(zhì)量的變動(dòng)通常反映在這些基本因素上。影響教學(xué)質(zhì)量的基本因素有生員質(zhì)量（s）、師資水平（t）、管理水平（m）。設(shè)高校教學(xué)質(zhì)量為Q，有基本關(guān)系式：

（一）兩個(gè)影響層次

把基本影響因素變動(dòng)導(dǎo)致的教學(xué)質(zhì)量水平Q變動(dòng)區(qū)分出兩個(gè)層次：基礎(chǔ)層次變動(dòng)所致的Q的變動(dòng)和施教過程所致的Q的變動(dòng)。設(shè)s0、t0、m0分別為原初的生員質(zhì)量、師資水平、管理水平。前一層次指原初影響因素自身發(fā)生變動(dòng)而導(dǎo)致的教學(xué)質(zhì)量潛在變動(dòng)，各影響因素變動(dòng)所導(dǎo)致的教學(xué)質(zhì)量水平的變動(dòng)，表達(dá)為{Δs1，Δt1，Δm1}；后一層次指在施教過程中各影響因素“發(fā)揮”所導(dǎo)致的教學(xué)質(zhì)量水平的變動(dòng)，表達(dá)為{Δs2，Δt2，Δm2}，其邏輯關(guān)系如圖4所示。兩類不同性質(zhì)的變動(dòng)相互間可能發(fā)生簡單的迭加，也可能發(fā)生復(fù)雜的、乘數(shù)效應(yīng)式的放量。將兩個(gè)層次變動(dòng)帶來的綜合影響記為：{Δs，Δt，Δm}={Δs1，Δt1，Δm1}＋{Δs2，Δt2，Δm2}。

圖4 兩個(gè)層次變動(dòng)所致的教學(xué)質(zhì)量水平變動(dòng)

假設(shè)高校原本的生員質(zhì)量（用總平均成績衡量，s0）為80分。入學(xué)的新生質(zhì)量較高，導(dǎo)致新生集體或新老生員質(zhì)量總體提高（Δs0）3分，則新的生員質(zhì)量，按正常施教即可達(dá)到教學(xué)質(zhì)量水平新高（Q0＋ΔQ0）。若在新生入學(xué)后，在施教過程中產(chǎn)生正向激勵(lì)（如學(xué)生間良性競(jìng)爭），使學(xué)生素質(zhì)進(jìn)一步提高（Δs1）2分，達(dá)到更高的教學(xué)質(zhì)量水平（Δs＝3＋2＝5分）。假設(shè)原先師資水平（用考評(píng)結(jié)果衡量，t0）為70分。由于新生質(zhì)量優(yōu)良，師資資源配置合理，導(dǎo)致師資水平總體提高（Δt0）2分，在施教過程中師資水平因教學(xué)相長而進(jìn)一步提高（Δt1）1分，綜合效果迭加，師資水平有了更大提高（Δt＝2＋1＝3分）。管理水平可以類推。

這兩種對(duì)教學(xué)質(zhì)量水平不同性質(zhì)的影響，在一定條件下可在一定限度內(nèi)發(fā)生轉(zhuǎn)換，其關(guān)系有如“存量”與“流量”之間的關(guān)系。由此可以很好地解釋校風(fēng)為何能夠長期影響一所高校的教學(xué)質(zhì)量，名牌大學(xué)為何有深厚的教育和學(xué)術(shù)底蘊(yùn)。

（二）影響因子間的互動(dòng)關(guān)系

影響高教教學(xué)質(zhì)量的上述3個(gè)基本因素是綜合作用的，即其中的任何一個(gè)因素發(fā)生變化都會(huì)引起其他因素的變化，進(jìn)而3個(gè)變化了的因素共同作用于教學(xué)質(zhì)量。它們之間的相互作用并不完全對(duì)等，而是存有差異的。影響因子之間的互動(dòng)關(guān)系如下：

1．當(dāng)生員質(zhì)量變化時(shí)：（1）如果s提高，即Δs＞0，則Δt＞0。這是因?yàn)楦哔|(zhì)量的生員會(huì)對(duì)教學(xué)內(nèi)容提出更高的要求，促使教師強(qiáng)化自身專業(yè)知識(shí)，鉆研教學(xué)藝術(shù)，從而教師也會(huì)從教學(xué)實(shí)踐中獲得發(fā)展動(dòng)力，因此Q將提高。Δm可能為正，高水平的教學(xué)迫使校方增強(qiáng)教學(xué)軟硬件并加強(qiáng)管理；Δm也可能為負(fù)，即學(xué)校沒有相應(yīng)加強(qiáng)管理，便相對(duì)抑制了教學(xué)質(zhì)量提高的釋放空間。（2）如果s降低，即Δs＜0，則Δt＜0。這是因?yàn)樯鷨T素質(zhì)較差，經(jīng)常性較差的課堂秩序會(huì)影響教師的教學(xué)情緒，或生員基礎(chǔ)知識(shí)水準(zhǔn)較低，迫使教師降低教學(xué)質(zhì)量要求，于是Q將降低；m也會(huì)受到一定影響，因?yàn)樽月尚暂^差的學(xué)生通常會(huì)給校方的管理增加難度。

2．當(dāng)師資水平變化時(shí)：（1）如果t提高，即Δt＞0，則Δs＞0。具體量值要視原生員質(zhì)量水平，原本生員質(zhì)量比較高的，可能大些；原本生員質(zhì)量較低的，就可能小些。其差異源于生員的可塑性，而這種可塑性在很大程度上取決于生員的素質(zhì)水平。Δm可能為正也可能為負(fù)，這是因?yàn)樵诮處燇w系和學(xué)校行政管理體系的行為關(guān)系上，通常前者是從動(dòng)的，而后者是主動(dòng)的。（2）如果t降低，即Δt＜0，則Δs＜0，降低程度亦因生員質(zhì)量水平的不同而不同，好的生員受影響小一些，差的生員受影響也許會(huì)大一點(diǎn)。

3．當(dāng)管理水平變動(dòng)時(shí)：（1）如果m提高，即Δm＞0，則Δs＞0、Δt＞0。（2）如果m降低，即Δm＜0，則Δs＜0、Δt＜0。這是因?yàn)閷W(xué)校的行政管理具有決定性、全局性、主導(dǎo)性，能夠全面作用于其他兩個(gè)因素。當(dāng)然，學(xué)校行政管理偏側(cè)生員和師資的不同，對(duì)生員水平和師資水平的制約程度也會(huì)有所不同。

（三）影響因素行為方程組

通過對(duì)有關(guān)影響因素的性質(zhì)和在教學(xué)質(zhì)量體系中作用地位的分析，建立影響因素行為方程組。符號(hào)設(shè)定如下：s→t表示生員質(zhì)量對(duì)師資水平產(chǎn)生影響，影響程度記為a；t→s為s→t的反向影響，影響程度記為a＇（與a符號(hào)對(duì)應(yīng)）。同理，s→m記為b、m→s記為b＇，t→m記為c、m→t記為c＇。

從有關(guān)影響因素的性質(zhì)和在教學(xué)質(zhì)量體系中的作用地位及其相互作用方式來看，它們之間的關(guān)系有如企業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)中的原材料質(zhì)地、工人師傅技術(shù)水平、設(shè)備及管理水平的關(guān)系。s0、t0、m0都是基礎(chǔ)性的，分別從不同的角度起作用：（1）s0從可塑性方面起作用，是初坯性的，決定相對(duì)教學(xué)質(zhì)量水平的上下限，即決定t0、m0發(fā)揮的空間。設(shè)影響系數(shù)分別為a＝ts/t0，b＝ms/m0，即在t0、m0給定的情況下，對(duì)于不同的s0有不同的a和b。（2）t0從塑造能力方面起作用，是增潤性的，對(duì)s0、m0產(chǎn)生有限度的作用。設(shè)影響系數(shù)分別為a＇＝st/s0，c＝mt/m0。（3）m0從（軟硬件）塑造條件方面起作用，是橫截性的，對(duì)s0和t0的發(fā)揮具有同向性，正向（或負(fù)向）影響s0，都會(huì)正向（或負(fù)向）影響t0，只是程度略有差別。一般而言，它變動(dòng)較緩，但慣性作用大。設(shè)影響系數(shù)分別為b＇＝sm/s0，c＇＝tm/t0。s-t對(duì)偶，即ts為s變動(dòng)對(duì)t產(chǎn)生影響；反之，st為t變動(dòng)對(duì)s的影響，程度上a＞a＇。s-m對(duì)偶，即ms為s變動(dòng)對(duì)m產(chǎn)生影響，反之，sm為m變動(dòng)對(duì)s的影響，程度上b＜b＇。t-m對(duì)偶，即mt為t變動(dòng)對(duì)m產(chǎn)生影響，反之，tm為m變動(dòng)對(duì)t的影響，程度上c＜c＇。因此，影響因素行為方程組：

其中：a＞a＇，b＜b＇，c＜c＇，b＇≈c＇（根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行判斷）。

以公式（5）所表示的學(xué)生質(zhì)量變化狀況s為例：設(shè)生員質(zhì)量較好，平均高考錄取分s0為80分，通過教師施教學(xué)生質(zhì)量提高到平均分85分，即a＇為85/80=1．0625；教學(xué)軟硬件(含教務(wù)管理)因生員質(zhì)量較高而使用效果好，學(xué)生質(zhì)量提高到82分，即b＇為82/80=1．025；最終學(xué)生質(zhì)量總水平為s＝80×(1．0625＋1．025-1)＝87分。

以上是以學(xué)生成績來表示學(xué)生質(zhì)量水平，僅考慮生員質(zhì)量、師資水平、管理水平之間的相互作用，并做簡單迭加。如果還考慮學(xué)生自身質(zhì)量變化Δs0，師資水平自我提高Δt0，管理水平自我提高Δm0，則有完整的因素行為方程組為：

在具體計(jì)算時(shí)，s0可以所招生員的平均高考錄取分?jǐn)?shù)來確定；t0可以師資隊(duì)伍水平評(píng)估相對(duì)分值來表示；m0可以教學(xué)軟硬件（含教學(xué)管理）評(píng)估相對(duì)分值來表示。T、M是高校教學(xué)質(zhì)量的支持變量，S正是高校教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)變量，即本文求證的對(duì)象。

四、 微觀分析：生員數(shù)量變動(dòng)透過教學(xué)班容量的作用效果

生員質(zhì)量變動(dòng)的影響并不是影響高校教學(xué)質(zhì)量的全部，而是通過教學(xué)班容量的脹縮，從微觀層面對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響。由于段體移動(dòng)的生員數(shù)量變動(dòng)同生員成績變動(dòng)非完全對(duì)稱，需要根據(jù)教學(xué)班容量大小對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響做具體分析，不能一概而論。例如，假設(shè)段體移動(dòng)，導(dǎo)致生員質(zhì)量提高，而具體成班教學(xué)時(shí)，班學(xué)生人數(shù)過多或過少，均有可能抵消生員質(zhì)量提高的優(yōu)勢(shì)，而使教學(xué)質(zhì)量提高不大，甚至反而下降。

以生源數(shù)量擴(kuò)張背景分析為例（生源數(shù)量收縮背景分析類同，只是結(jié)果相反）。高校擴(kuò)招具體到各個(gè)高校就是學(xué)校教學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大、新專業(yè)設(shè)置的增加、班級(jí)數(shù)量的增多、教學(xué)班的容量擴(kuò)大。對(duì)于上述情況是否引起教學(xué)質(zhì)量的變動(dòng)、引起多大變化，需做具體分析。（1）當(dāng)學(xué)校擴(kuò)招，原成熟專業(yè)上的班級(jí)數(shù)量增多，如果師資存量、管理能力能夠應(yīng)承，且教學(xué)班的師生比能夠基本保持不變，就不會(huì)對(duì)教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生大的影響。（2）當(dāng)學(xué)校擴(kuò)招，還伴隨新專業(yè)的增加或原專業(yè)結(jié)構(gòu)的大幅重新調(diào)整時(shí)，如果師生比變化過大、教學(xué)軟硬件資源緊張，勢(shì)必對(duì)教學(xué)質(zhì)量造成負(fù)面影響?？梢姡虒W(xué)班容量是段體移動(dòng)在微觀上的一個(gè)傳導(dǎo)環(huán)節(jié)的傳導(dǎo)載體。

假定師資水平t0不變，生員質(zhì)量s0、教學(xué)班容量v產(chǎn)生變動(dòng)，可能有圖5所示的教學(xué)效果組合（圖中的數(shù)字表示生員質(zhì)量與教學(xué)班容量大小組合的教學(xué)質(zhì)量效果類型）：

圖5 教學(xué)班容量影響系數(shù)

當(dāng)生員質(zhì)量較低時(shí)，如果教學(xué)班容量大，則教學(xué)秩序優(yōu)良度下降幅度較大（圖中第1種組合）。如果教學(xué)班容量小，則教學(xué)秩序優(yōu)良度下降幅度較?。▓D中第2種組合）。當(dāng)生員質(zhì)量較高時(shí)，如果教學(xué)班容量小，則教學(xué)秩序優(yōu)良度將繼續(xù)維持甚至有所提高——教師對(duì)每位學(xué)生的指導(dǎo)關(guān)照度增加，學(xué)生人均實(shí)驗(yàn)機(jī)會(huì)增多（圖中第3種組合）。如果教學(xué)班容量大，則教學(xué)秩序優(yōu)良度要做具體分析——教學(xué)班容量大時(shí)可能提高程度更大，因?yàn)榻處熋媾R更多的高水平學(xué)生的求知“壓力”，通常會(huì)引起教師體驗(yàn)事業(yè)成功的內(nèi)心愉悅，構(gòu)成工作激勵(lì)，學(xué)生的活躍思維在良好的學(xué)習(xí)氛圍中由學(xué)生數(shù)量原因而可能導(dǎo)入持久的正向激勵(lì)過程（在效果上可歸于圖中第3種組合）。當(dāng)然，如果人數(shù)過多，也可能因人均關(guān)照度和實(shí)驗(yàn)機(jī)會(huì)減少，而無法達(dá)到最佳效果（圖中第4種組合）。

對(duì)于上述4種組合，大致可以給出圖中的相對(duì)量化（如以第一種組合為評(píng)比基準(zhǔn)，設(shè)為1），依據(jù)實(shí)際情況確定分值。將該分值定義為教學(xué)班容量影響系數(shù)V，各分值之集合構(gòu)成教學(xué)班容量影響向量（下標(biāo)與分值大小相符）：

若高校招生屬混合招生，即同時(shí)招收本科、高職高專、成人學(xué)生等，教學(xué)班容量影響向量的計(jì)算比較復(fù)雜。首先通過加權(quán)計(jì)算得出以班為單位各類教育的生員質(zhì)量S，其次確定作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)班合理容量，據(jù)此區(qū)分各類教育教學(xué)班的大小v，最后將各類教育的生員質(zhì)量S與各類教育教學(xué)班的大小v進(jìn)行組合，并給出教學(xué)班容量影響系數(shù)Vi，產(chǎn)生教學(xué)班容量影響向量V。各級(jí)次的教學(xué)班影響系數(shù)可以用來校正對(duì)應(yīng)級(jí)次的相對(duì)教學(xué)質(zhì)量水平Qi。Qi＝Si×Vi?？傮w教學(xué)質(zhì)量水平Q＝∑piQi，其中pi為Qi的加權(quán)值。

段體移動(dòng)的兩個(gè)渠道，即生員質(zhì)量渠道與生員數(shù)量渠道對(duì)教學(xué)質(zhì)量水平的影響不同。前者以生員質(zhì)量本身直接影響教學(xué)質(zhì)量，生員質(zhì)量s0變動(dòng)影響基本層次的師資水平t0、管理能力m0的發(fā)揮空間；后者則以教學(xué)班容量大小影響教學(xué)質(zhì)量水平，即生員數(shù)量影響高校的s、t、m具體實(shí)現(xiàn)水平。兩種效應(yīng)迭加，共同影響高校教學(xué)質(zhì)量水平。正是基于對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量變動(dòng)影響機(jī)理的認(rèn)識(shí)，許多優(yōu)秀高校不僅重視吸收優(yōu)質(zhì)生員，還重視教學(xué)班容量的控制，不為經(jīng)濟(jì)利益放棄對(duì)教學(xué)質(zhì)量的要求。

五、 結(jié)束語

高等教育事業(yè)事關(guān)國家興盛，不可不察，而高校教學(xué)質(zhì)量是高等教育的靈魂與核心。高校要以教學(xué)質(zhì)量為大任而發(fā)奮圖強(qiáng)，[4]全社會(huì)都要為提高高校教學(xué)質(zhì)量而齊心協(xié)力。[5]高校招生規(guī)則效應(yīng)是我國特有現(xiàn)象，無論生源數(shù)量擴(kuò)張或收縮，它都通過段體移動(dòng)影響著高校教學(xué)質(zhì)量。研究其作用機(jī)理，有助于探索提高教學(xué)質(zhì)量的科學(xué)依據(jù)、途徑與方法。本文的思路、模型、方法雖為一家之言遠(yuǎn)非完美，但其系統(tǒng)性的剖析或有些許拋磚之效。文中宏觀分析模型、段體移動(dòng)、影響因子行為方程組、班容量變動(dòng)等都可進(jìn)行量化分析，其數(shù)據(jù)可從國家各級(jí)教育管理部門公布的有關(guān)資料或民間學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的研究中獲取。其中的一些參數(shù)、系數(shù)可根據(jù)高校具體情況設(shè)置。本文主要采用定量分析工具對(duì)相關(guān)因子影響教學(xué)質(zhì)量的途徑進(jìn)行探索，尚未總結(jié)出提升教學(xué)質(zhì)量的具體方法。在下一階段研究中，可借鑒西方國家高等教育的經(jīng)驗(yàn)，[6]提出更有針對(duì)性的建議，[7,8]進(jìn)一步的完善研究內(nèi)容。