張佩

摘要：翻轉課堂是一種顛覆傳統(tǒng)的創(chuàng)新型教學模式， 順應了我國教育信息化改革的大趨勢和要求。本文通過文獻法對翻轉課堂的概念、起源、發(fā)展進行闡述，將傳統(tǒng)課堂和翻轉課堂進行了對比，以期為翻轉課堂研究提供理論依據(jù)。

關鍵詞：翻轉課堂；教學模式；創(chuàng)新

一、翻轉課堂教學模式的定義

翻轉課堂（flipped classroom）又被稱為顛倒課堂或者顛倒教室。美國經(jīng)濟學家莫林·拉赫和格倫·普拉特認為：翻轉課堂即在傳統(tǒng)教室里發(fā)生的事情現(xiàn)在發(fā)生在課堂之外，反之亦然。學習技術的使用，尤其是多媒體，為學生的學習提供了新的學習機會。這是對翻轉課堂最早的定義。英特爾全球教育總監(jiān) Brian Gonzalez認為，顛倒的教室是指教育者賦予學習者更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓大家選擇最適合自己的方式接受新知識；而把知識內(nèi)化的過程放在教室內(nèi)，以便同學之間、同學和老師之間有更多的溝通和交流。[1] 張金磊等認為翻轉課堂，又稱“顛倒課堂”，是通過對知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒安排，改變傳統(tǒng)教學中的師生角色并對課堂時問的使用進行重新規(guī)劃的新型教學模式。[6]鐘曉流等認為所謂翻轉課堂，就是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。[1]

筆者較認同鐘曉流等人的觀點，認為翻轉課堂是在信息技術支持的環(huán)境中，課前教師為學生提供針對性的教學視頻和相關資料供學生開展自主學習，實現(xiàn)知識傳遞；課上教師為學生提供協(xié)作學習和交流的機會，完成知識內(nèi)化的一種教與學的形式。

二、翻轉課堂的起源與發(fā)展

（一）國外研究現(xiàn)狀

翻轉課堂這種新型教學組織形式的實踐研究起始于美國的高校。20世紀90年代，哈佛大學埃里克馬祖爾研究發(fā)現(xiàn)計算機輔助教學可以有效傳遞知識，使學習者更加積極地參與到教學中，從而實現(xiàn)對學習者個性化的指導。2000年，邁哈密大學的莫林拉赫等研究人員在“經(jīng)濟學入門”課程上實施了翻轉教學研究。韋斯利貝克在第12屆大學教學國際會議上發(fā)表了論文《課堂翻轉：使用網(wǎng)絡課程管理工具（讓教師）成為身邊的指導，提出了自己的翻轉課堂模型，為改變傳統(tǒng)教學模式進行了有益嘗試。[3]

2007年，美國林地公園高中的教師喬納森伯爾曼和亞倫薩姆斯將具體的教學實踐講解和課件以視頻的形式發(fā)到互聯(lián)網(wǎng)上供學生學習，形成了翻轉課堂的初步模型。但是翻轉課堂能在美國教育界引起轟動，得益于2011年薩爾曼可汗創(chuàng)建基于視頻的公開課程，被報道在美國《經(jīng)濟學家》雜志，引發(fā)了一場（OER）開放教育資源運動。 [5]

目前在美國很多學校已經(jīng)開始了翻轉課堂的實踐，并通過實踐證明了翻轉課堂的有效性，翻轉課堂也延伸到諸多學科中，比如數(shù)學、物理、化學等科目。據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，美國翻轉課堂的實施大多集中在中小學，形成了豐富多樣的翻轉課堂經(jīng)典案例，比如森林公園高中、東大急流高中、美國高地村小學等。

（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

1.國內(nèi)翻轉課堂理論研究。隨著翻轉課堂在全球的火熱興起，國內(nèi)學者也開始積極探索，對翻轉課堂教學模式進行了大量研究。近期筆者在中國知網(wǎng)（CNKI）中，分別以“翻轉課堂” 、“翻轉教學”、“顛倒教室”為主題詞對文獻進行檢索，發(fā)現(xiàn)2011年及以前并沒有出現(xiàn)此類主題的文章。自2012年來，以翻轉課堂為主題的論文發(fā)表數(shù)量呈快速增長趨勢。由2012年當年的相關文獻23篇增至2017年的9353篇，這充分說明翻轉課堂在我國得到了強烈的關注和迅猛的發(fā)展。

從檢索到的文獻內(nèi)容來看，我國學者和教師在借鑒國外的研究的同時，也形成了自己獨特的研究風格。首先，我國的學者比較注重教學設計方面的研究。張金磊（2013）在“翻轉課堂教學模式的關鍵因素探析”一文中探討了實施翻轉課堂模式時應注意的幾個關鍵因素，比如教學視頻和課堂活動的設計以及個性化協(xié)作式學習環(huán)境的構建等。王長江等（2013）以學習者的個性化學習、無縫學習為設計理念，提出了信息技術條件下“翻轉的”課堂教學模式。該模式的特點是將教師活動與學生活動分開呈現(xiàn)，更加清晰、明了。這些研究對于翻轉課堂在我國的推廣、應用起到了一定的促進作用，也為我國相關的實踐研究奠定了基礎、指明了方向。[1]

其次，我國的研究針對翻轉課堂在不同學科中的應用，使其更具有針對性和代表性?！丁胺D課堂”在大學教學中的應用研究——以教育技術學專業(yè)英語課程為例》汪曉東等（2013）一文中通過單組實驗研究驗證翻轉課堂在現(xiàn)代教育技術專業(yè)英語十分有效，并提出了翻轉課堂存在的問題?！丁胺D課堂”教學模式在思想政治理論課上的實踐與思考》劉震等（2013）一文中提出將翻轉課堂模式應用于大學思想政治理論課堂?！斗D課堂之〈氮的氧化物〉教學設計》廖國榮等（2012）一文中以高中化學《氮的氧化物》進行翻轉課堂教學設計，結合經(jīng)驗介紹了翻轉教學實踐六步驟。

2.國內(nèi)翻轉課堂實踐研究。我國教育技術領域的學者及一線教師在對翻轉課堂模式理論進行研究的同時，也進行了積極地實踐，并收到了良好的效果。2011年重慶聚奎中學借鑒國外優(yōu)秀案例引進翻轉課堂教學模式，并根據(jù)其學校實際情況作出適當調整，逐漸探索出了適合本校的 “課前四步驟”“課中五環(huán)節(jié)”翻轉課堂基本模式。深圳南山實驗學校則以云計算技術為依托，以學生及時反饋的學習效果為特色。學生通過課前觀看微課、視頻后完成相應測試，之后對測試后的反饋進行自我糾正；教師則根據(jù)測試結果，在課上對錯誤率較高的試題集中進行講解，并通過加強相關練習進行重點鞏固。深圳南山實驗學校已經(jīng)將翻轉課堂教學模式引入了大規(guī)模常態(tài)化的探索之路。[2]

國內(nèi)的學校根據(jù)自己學校的不同特點，探索出了適合各自學校的獨特翻轉教學模式，大大推動了翻轉課堂教學模式在我國學校中的發(fā)展，也推動了我國教育方式的變革。

三、傳統(tǒng)課堂教學模式與翻轉課堂教學模式的對比

研究表明翻轉課堂的教學過程諸要素與傳統(tǒng)課堂相比存在著明顯的差異。張金磊等對傳統(tǒng)課堂和翻轉課堂各要素做了詳細對比，結果如表3-1所示。

1.教學結構的變化。傳統(tǒng)的教學結構包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段。在課堂上，教師講解課程內(nèi)容，學生初步理解和接受課程內(nèi)容，即知識傳授階段；在課下，學生通過運用所學知識完成作業(yè)，深度理解所學知識，即知識內(nèi)化階段。[3]在翻轉課堂里，學生把知識傳授的過程放在課下，在課前完成知識的學習；把知識內(nèi)化的過程放在課上，課堂的大部分時間用于學生小組的協(xié)作探究學習以及師生之間的互動交流。

2.師生角色的變化。在傳統(tǒng)課堂中，教師是知識的傳播者，學生則是知識的被動接受者。而在翻轉課堂下，學生成為學習的真正主人，主動探究知識，與同學老師一起研究學習中的問題。教師成為學生思想的引導者、學習的促進者，不再是知識的權威者而是學生學習的合作者。

3.教學資源的變化。翻轉課堂中，課前學習資源的開發(fā)是一個重要環(huán)節(jié)。翻轉課堂教學資源主要為教學視頻。在中國式翻轉課堂中，教學資源不僅僅是教學視頻，而是發(fā)展為紙質導學案、動畫、微電影等。課前學習資源要能夠為學生提供一個相對寬松的學習氛圍，激發(fā)學生的學習興趣，便于學生在學習過程中做筆記和進行思考。[3]

四、結語

翻轉課堂教學模式能夠培養(yǎng)學生自主學習習慣，促進教師與學生在教學過程中的互動，激發(fā)學生合作學習意識，有利于學習效率的提高。我國的翻轉課堂有待于開展深入的研究，以探索出一條本土化的教學模式。

參考文獻：

[1]曹曉粉.翻轉課堂教學翻轉課堂教學模式的設計與應用研究[D].山東師范大學，2015（6）

[2]段晶晶.翻轉課堂在高職公共英語教學中的應用研究[D].河北師范大學，2017（3）

[3]林才英.初中英語翻轉課堂教學行動研究[D].廣西師范大學，2014（4）

[4]游錄超.高職實用寫作課程的翻轉課堂設計與實施[D].浙江師范大學，2014（5）

[5]陽亞平.翻轉課堂教學模式在中職學校中的應用研究[D].福建師范大學，2014（5）

[6]張金磊.翻轉課堂教學模式的關鍵因素探析[J].中國遠程教育，2013（10）