李晶

摘 要：質(zhì)量審核是高等教育質(zhì)量保障的重要形式，英國和澳大利亞高等教育質(zhì)量保障以質(zhì)量審核著稱。當(dāng)前，普通高校本科教學(xué)工作審核評估已成為我國教育領(lǐng)域的重點工作，研究英國、澳大利亞高等教育質(zhì)量審核制度，吸收它們在質(zhì)量審核上的優(yōu)秀經(jīng)驗，可為我國新一輪本科教學(xué)工作審核評估提供參考。審核旨在持續(xù)改善、高度獨立的審核機構(gòu)、重視審核人員的綜合素質(zhì)、學(xué)生是質(zhì)量審核的重要參與者是英、澳兩國高等教育質(zhì)量審核制度的共性特征，這些對我國高等教育質(zhì)量審核制度的建設(shè)具有借鑒作用。

關(guān)鍵詞：高等教育質(zhì)量保障;質(zhì)量審核;教學(xué)審核評估

20世紀80年代以來，高等教育質(zhì)量保障占據(jù)了世界高等教育改革的核心位置，世界各國政府高度重視，紛紛成立高等教育質(zhì)量保障的專門機構(gòu)，建立適應(yīng)各國國情的高等教育質(zhì)量保障形式。其中，質(zhì)量認證、質(zhì)量評估、質(zhì)量審核是廣為熟知的三大保障形式，美國采用質(zhì)量認證和質(zhì)量評估相結(jié)合的質(zhì)量保障體系，而英國、澳大利亞的高等教育質(zhì)量保障則以質(zhì)量審核著稱。在我國，對高等教育質(zhì)量保障形式的研究主要集中在質(zhì)量認證、質(zhì)量評估，而且它們也是最早被運用于我國高等教育質(zhì)量保障實踐，成為我國高等教育質(zhì)量保障體系的重要組成部分。由于高等教育質(zhì)量保障問題的國際性，世界各國的高等教育質(zhì)量保障體系都在相互吸收各自優(yōu)點以完善自身，所以將質(zhì)量審核作為我國高等教育質(zhì)量保障的重要形式符合世界高等教育質(zhì)量保障發(fā)展趨勢。與此同時，《國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室關(guān)于印發(fā)2016年工作要點的通知》指出，“指導(dǎo)各?。▍^(qū)、市）開展地方普通高校審核評估已經(jīng)成為教育領(lǐng)域的重點工作”。因此，研究英國、澳大利亞的高等教育質(zhì)量審核制度，吸收它們在質(zhì)量審核上的優(yōu)秀經(jīng)驗，可為我國新一輪本科教學(xué)工作審核評估提供借鑒。

? 一、英、澳兩國高等教育質(zhì)量審核制度的概況

審核一般是指財務(wù)審核，最早主張將財務(wù)審核引入高等教育領(lǐng)域?qū)Ω咝ＵJ證制度進行改革的是美國學(xué)者，然而英國卻在實踐中最先建立審核制度，并于1990年組建“學(xué)術(shù)審核部”（Academic Audit Unit，簡稱AAU）。隨后，一些與英國淵源頗深的國家和地區(qū)也開始采取審核模式對高校進行評估，比如澳大利亞、新西蘭、中國香港。進入21世紀以后，芬蘭、瑞士等國家也加入這一行列，盡管起步較晚，但都形成各具特色、行之有效的高等教育質(zhì)量審核制度。由于英國和澳大利亞的高等教育質(zhì)量保障體系以質(zhì)量審核著稱，因此本文就以英國和澳大利亞為代表，通過高等教育質(zhì)量審核的目標、管理、內(nèi)容、過程四個方面分別考察英、澳兩國高等教育質(zhì)量審核制度的基本情況。

（一）英國高等教育質(zhì)量審核制度

1.審核目標與管理。1991年，英國高等教育白皮書《高等教育：一個新的框架》中對質(zhì)量審核作出了解釋，即為保障大學(xué)的質(zhì)量控制機制而進行的外部檢查。[1]此后，英國高等教育保障機構(gòu)頒布的《院校審核手冊》中對質(zhì)量審核的理解一直延續(xù)上述界定。院校審核可視為質(zhì)量審核在高校的延伸和運用，它以同行評價為基礎(chǔ)，對院校進行可靠、獨立而嚴格的外部監(jiān)督，保障院校提供有效、可靠和最新的質(zhì)量與標準信息。[2]通過英國高等教育白皮書和《院校審核手冊》對質(zhì)量審核和院校審核概念的解釋可知，高等教育質(zhì)量審核的目標在于保障高校內(nèi)部的質(zhì)量控制機制，使高校為利益相關(guān)者提供可靠、有效的質(zhì)量信息，比如審核質(zhì)量管理程序、機制的有效性以保證專業(yè)教學(xué)的質(zhì)量;審核院校的專業(yè)、學(xué)位授予標準是否達到應(yīng)有的水平;審核院校專業(yè)標準、學(xué)位授予標準存在問題時有無及時改進。值得注意的是，高等教育質(zhì)量審核不直接評估高等教育質(zhì)量本身。

以審核的管理機構(gòu)來劃分，英國高等教育審核制度分別經(jīng)歷了學(xué)術(shù)審核部（AAU）、高等教育質(zhì)量委員會（Higher Education Quality Council，簡稱HEQC）、高等教育質(zhì)量保障署（Quality Assurance Agency for Higher Education，簡稱QAA）三個管理時期。上世紀90年代學(xué)術(shù)審核部的組建標志著英國高等教育審核制度的初步建立。起初，英國大學(xué)校長委員會（Committee of Vice Chancellors and Principals，簡稱CVCP）在考察一些社會組織之后，決定將財務(wù)審核引進作為學(xué)術(shù)審核部的工作方式以保障高等教育質(zhì)量，并于1990年10月開始對大學(xué)進行質(zhì)量審核。之后，隨著英國高等教育二元制終結(jié)、多科學(xué)技術(shù)學(xué)院的升格，英國高等教育格局的巨變促使管理體制作出相應(yīng)的改變，英國高等教育質(zhì)量委員會（HEQC）應(yīng)運而生，學(xué)術(shù)審核部同時并入英國高等教育質(zhì)量委員會，延續(xù)著英國高等教育質(zhì)量審核制度。與此同時，英國高等教育質(zhì)量委員會下設(shè)的質(zhì)量評估委員會實施教學(xué)質(zhì)量評估制度，新的二元質(zhì)量保障制度引起高校的不滿。英國高等教育質(zhì)量委員會與英國大學(xué)校長委員會經(jīng)過反復(fù)周旋、博弈，最終成立高等教育質(zhì)量保障署（QAA），但是一開始仍然延續(xù)兩種評估方式，直到2002年8月才最后確定以質(zhì)量審核為高等教育保障的主要形式，并啟動首輪院校審核，且在2006年確定以六年為周期的院校審核制度。

2.審核內(nèi)容與過程。英國高等教育質(zhì)量審核在不同時期審核的內(nèi)容有所不同，根據(jù)不同的審核管理時期可將審核內(nèi)容整理如表1所示。英國的院校審核大致可以分為三個階段（具體時間進度見表2）：第一，審核前準備，包括遴選審核小組、召開審核會議等;第二，預(yù)備考查、進校審核（學(xué)科跟蹤審核、院?？傮w考察）;第三，撰寫審核報告及后續(xù)隨訪。審核結(jié)果分為“充滿信心”、“信心不足”、“沒有信心”。在審核結(jié)束后的第三年會對學(xué)校進行短期檢查，考查學(xué)校學(xué)術(shù)標準和質(zhì)量管理的改進情況，并就以后三年的質(zhì)量保障工作進行指導(dǎo)。

（二）澳大利亞高等教育質(zhì)量審核制度

1.審核目標與管理。澳大利亞高等教育質(zhì)量保障署（Australian Universities Quality Agency，簡稱AUQA）認為：“質(zhì)量審核是一個系統(tǒng)的、獨立的檢查活動，該檢查可用以判斷某項工作及其結(jié)果是否符合計劃要求、判斷這些計劃和要求在實際工作中是否達到預(yù)定目標以及是否得到有效的執(zhí)行。” 其時任執(zhí)行總裁戴維·伍德豪斯（David Moodhouse）進一步指出“審核”是確定院校所承諾的目標是否實現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)的程度，為院校提供證明。[3]也就是說，高等教育質(zhì)量審核的實質(zhì)是一種外部檢查，審核的目標就是為院校作出判斷、提供證明，判斷院校的發(fā)展計劃是否完成，證明院校所承諾的目標是否實現(xiàn)，通過這些判斷和證明來完善質(zhì)量保障機制。

澳大利亞也是較早進行高等教育質(zhì)量審核的國家，1992年澳大利亞高等教育質(zhì)量保障委員會（Committee for Quality Assurance in Higher Education，簡稱CQAHE）的成立是高等教育質(zhì)量審核制度初步形成的標志。CQAHE負責(zé)組織審核高校質(zhì)量保障程序和機制，審核的結(jié)果與獎勵性財政撥款掛鉤，依據(jù)大學(xué)的質(zhì)量等級及政府年度財政運轉(zhuǎn)提供額外財政支持，評級最高的大學(xué)獲得的財政支持力度達到其年度財政總支持額度的3%。[4]從1993年到1995年，CQAHE開始對澳大利亞所有高校進行質(zhì)量審核，審核由院校自評和審核小組考查組成。盡管CQAHE是由澳大利亞政府設(shè)立，但是政府不會對審核進行干預(yù)，整個審核過程都是由院校和審核小組作為參與方完成。此后，以質(zhì)量審核為核心的澳大利亞高等教育質(zhì)量保障制度一直處于改革完善之中，澳大利亞高等教育界迫切希望成立一個新的國家高等教育保障機構(gòu)。

2000年，澳大利亞聯(lián)邦就業(yè)、教育、培訓(xùn)與青年事務(wù)部（Ministerial Council on Employment，Education，Training and Youth Affairs，簡稱MCEETYA）宣布成立澳大利亞高等教育質(zhì)量保障署（AUQA），負責(zé)對澳大利亞高等教育質(zhì)量進行監(jiān)控、審核并就相應(yīng)情況進行報告。它是一個獨立的中介機構(gòu)，雖受政府委托對高等教育機構(gòu)進行質(zhì)量審核，向社會各界公布審核結(jié)果，但不受政府控制。2002年，AUQA啟動對所有高校的質(zhì)量審核，直到2007年全部完成，2008年才進行第二輪審核。為了強化高等教育質(zhì)量中央集權(quán)式管理，加強新一輪高等教育保障體系改革和建設(shè)，澳大利亞在2011年成立高等教育質(zhì)量和標準署（Tertiary Education Quality and Standards Agency，簡稱TEQSA），取代AUQA，并行使其全部職能，同時合并澳大利亞職業(yè)教育質(zhì)量局，整合分布在八個州的認證注冊職能，成為集認證、審核、評估于一身的全國性質(zhì)量管理機構(gòu)。

2.審核內(nèi)容與過程。澳大利亞高等教育質(zhì)量審核在不同時期審核的內(nèi)容略有不同，根據(jù)不同的審核管理時期可將審核內(nèi)容整理如表3所示。

具體的審核過程與英國類似：第一，審核前工作準備，包括審核小組人員的遴選，召開審核會議等。第二，預(yù)備審核考查，由審核小組組長和AUQA的工作人員一同前去考查即將參加審核的院校機構(gòu)。第三，進校審核考查，查看被審核院校的材料、短時間校園訪談等。第四，撰寫審核報告及后續(xù)隨訪。被審核院校需根據(jù)審核報告中提出的問題制定改進計劃并報AUQA，AUQA將跟蹤被審核院校的整改情況。

二、英、澳兩國高等教育質(zhì)量審核制度的共性特征

（一）審核旨在持續(xù)改善

英、澳兩國政府、高等教育機構(gòu)、學(xué)生等都是高等教育質(zhì)量審核的利益相關(guān)者，每一方都會對審核表達相應(yīng)的價值訴求。以審核機構(gòu)QAA與被審核高等院校為例，審核的實質(zhì)是政府和社會相關(guān)利益者對高等院校質(zhì)量保障體系運行效果的監(jiān)督和問責(zé)，高校需要對其內(nèi)部質(zhì)量保障體系的有效性提供證據(jù)并展開說明，促使高校進一步加強質(zhì)量保障體系建設(shè)，完善質(zhì)量保障機制。具體而言，QAA公布院校高等教育質(zhì)量標準，就高校的學(xué)位授予權(quán)、辦學(xué)權(quán)提出相關(guān)建議，主要包括確保公眾認識高校的權(quán)利和義務(wù)、信任高校頒發(fā)學(xué)位的過程以及所授學(xué)位的學(xué)術(shù)標準符合英國國家學(xué)術(shù)資格框架;QAA制定高等教育質(zhì)量保障計劃，通過教學(xué)和科研項目為學(xué)生提供更多學(xué)習(xí)機會。

同時，質(zhì)量審核更是“追求質(zhì)量持續(xù)改善”的過程。在審核評估的實施過程中，產(chǎn)生的問題可以促使高校根據(jù)外部解決意見及時改進，保證高等教育質(zhì)量，又對高等教育審核產(chǎn)生反作用，這是持續(xù)改善理念的重要體現(xiàn)。從質(zhì)量審核目標與管理過程來看，質(zhì)量審核在高校的實施仍需不斷完善，在一定意義上必須與高校的發(fā)展變化相適應(yīng)。高校面臨的內(nèi)外部環(huán)境不斷改變，為了應(yīng)對這些改革甚至是變革，質(zhì)量審核制度作出相應(yīng)的調(diào)整無可厚非。比如為了調(diào)動高校在質(zhì)量審核中的能動性，激發(fā)高校充分使用審核權(quán)力，發(fā)揮高校審核主體的作用，QAA提出“將過去審核重心在于‘績效問責(zé)（重結(jié)果）轉(zhuǎn)為‘質(zhì)量提升 （重過程 ）”[5]。

從審核方法來看，AUQA采用ADRI法對高等教育機構(gòu)進行審核。ADRI是Approach、Deployment、Results、Improvement的英文首字母縮寫，源于美國的卓越管理模式。AUQA會從Approach（方式）、Deployment（實施）、Results（結(jié)果）、Improvement（改善）這四個方面對高等教育機構(gòu)進行質(zhì)量審核，“要把質(zhì)量管理看成是一個綜合系統(tǒng)的管理，從而使一個組織能不斷地反省自己的工作并不斷地對其加以改善”[6]。Improvement（改善）是ADRI法的核心，體現(xiàn)了“追求質(zhì)量的持續(xù)改善”的理念，即質(zhì)量審核的最終目的指向高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的持續(xù)改善。

（二）高度獨立的審核機構(gòu)

美國著名高等教育學(xué)者伯頓·克拉克（Burton R.Clark）認為在國家與高校之間需要一個“緩沖組織”（Buffer Organizations），該組織“了解高校，同情它們的需求，并能為它們向政府講話;而且這個組織還了解政府，并努力使高校體諒政府，實質(zhì)上在兩者之間充當(dāng)了橋梁作用”[7]?！熬彌_組織”最大的特點是在政府、高校之間保持相對獨立，比如英國的高等教育質(zhì)量保障署（QAA）、澳大利亞的高等教育質(zhì)量保障署（AUQA）正是處于國家與高校之間的“緩沖組織”，負責(zé)調(diào)節(jié)政府、高校、社會三者的關(guān)系。英國的QAA、澳大利亞的AUQA保持相對獨立主要體現(xiàn)在經(jīng)費、人事、業(yè)務(wù)三個方面，具體可用表4來說明。

從QAA與AUQA在經(jīng)費來源、人事管理、業(yè)務(wù)運行三個方面的對比可知，英國和澳大利亞的高等教育質(zhì)量審核機構(gòu)非常相似，都是一個獨立的、非營利性的中介機構(gòu)，經(jīng)費來源的多樣化、人事管理的自主性以及業(yè)務(wù)運行獨立是保持高度獨立的重要條件。

（三）重視審核人員的素質(zhì)

審核人員是審核的直接執(zhí)行者，對審核過程和結(jié)果的影響不言而喻，與審核相關(guān)的各方都很關(guān)注審核人員的選拔和培訓(xùn)。英、澳兩國都非常重視審核人員的綜合素質(zhì)，在審核人員的選拔和培訓(xùn)上致力于多元化和專業(yè)化。從來源上看，英國QAA成立的審核小組人員既有高校代表（包括學(xué)生審核人員），還有高等教育基金委員會成員以及工商企業(yè)界人士。學(xué)生審核人員既可以是在校生，也可以是近兩年內(nèi)的畢業(yè)生。首先由英國QAA公布審核人員標準，再由各個機構(gòu)推薦，任命之后公示審核人員的材料。QAA公布的標準對學(xué)生審核人員的要求相對要低，對非學(xué)生審核人員則更加側(cè)重他們的教學(xué)、管理經(jīng)驗以及豐富的專業(yè)知識，以此來保證審核的專業(yè)性和可靠性。AUQA成立審核人員數(shù)據(jù)庫，在其工作網(wǎng)站上可以查詢到所有審核人員的基本情況。審核小組人員一般包括著名海內(nèi)外大學(xué)或高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)的專業(yè)人士、具有豐富質(zhì)量管理經(jīng)驗的工商企業(yè)界知名人士、AUQA的工作人員。AUQA董事會主席會根據(jù)被審核方的特征和審核人員的專業(yè)背景從數(shù)據(jù)庫中組建審核小組。

另一方面，雖然經(jīng)選拔的審核人員都是參加過質(zhì)量審核工作的資深人士，但是為了保證審核工作的有序、高效和公正，對審核人員的培訓(xùn)是審核開始前必不可少的環(huán)節(jié)。比如，QAA通過培訓(xùn)審核人員使他們深入認識審核目標、審核準則、審核流程，了解在審核中所充當(dāng)?shù)慕巧?、需要履行的義務(wù)和擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任。QAA培訓(xùn)審核人員的方式多樣，比如會議培訓(xùn)、模擬訓(xùn)練、審核測試等。在模擬訓(xùn)練中，培訓(xùn)人員有機會用以往的審核報告作為閱讀和學(xué)習(xí)材料，采訪之前參與審核的人員以獲得相應(yīng)審核技能。AUQA來自海外的審核人員因距離原因，只需接受書面材料培訓(xùn)，其他所有審核人員上崗之前都必須接受一次在澳境內(nèi)的專業(yè)培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容有：AUQA的背景及質(zhì)量審核概述;審核小組的責(zé)任;高等教育當(dāng)前的問題及改革趨勢;院校的質(zhì)量保障系統(tǒng);績效分析;有效收集信息的方法;跨國高等教育的審核等。[8]除此之外，專項主題審核的方法培訓(xùn)會作為一種非正式培訓(xùn)起到補充作用。

（四）學(xué)生是質(zhì)量審核的重要參與者

由于“高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念，應(yīng)包括高等教育的所有功能和活動：各種教學(xué)與學(xué)術(shù)計劃、研究與學(xué)術(shù)成就、教學(xué)人員、學(xué)生、校舍、設(shè)施、設(shè)備、社區(qū)服務(wù)和學(xué)術(shù)環(huán)境等”[9]，所以高等教育質(zhì)量審核包括對高等教育所有功能和活動的審核。但是，“傳統(tǒng)的評估方法側(cè)重學(xué)校的師資力量、科研成果、經(jīng)費、規(guī)模等，對作為高等教育主體的大學(xué)生關(guān)注較少”[10]。不過，隨著上世紀90年代質(zhì)量審核制度在英國、澳大利亞等國建立，高等教育質(zhì)量保障開始出現(xiàn)愈來愈關(guān)注大學(xué)生的趨勢。

在英國，首先QAA的董事會成員里必須有一名學(xué)生代表，表明大學(xué)生能夠參與重大事項的決策。更為直接的是，2007年新成立的審核小組中出現(xiàn)學(xué)生成員，2009年正式啟動由學(xué)生作為審核成員的審核活動，而且審核活動的參與方對學(xué)生審核人員的工作表示滿意。自此之后，學(xué)生成為審核小組的固定成員。其次，QAA在2009年頒布的《院校審核手冊》提出，“質(zhì)量提升是指在院校層面采用嚴格的手段去改進學(xué)習(xí)機會質(zhì)量的這一過程”[11]。與之前的《院校審核手冊》相比，學(xué)生的學(xué)習(xí)成為質(zhì)量審核的核心部分。在QAA公布的“2011-2014 年發(fā)展戰(zhàn)略”中，滿足學(xué)生的需要被QAA擺在最重要的位置，新的質(zhì)量準則最為關(guān)心的是學(xué)生問題。最后，在審核過程中，審核小組會要求院校提交一份由學(xué)生代表撰寫的關(guān)于學(xué)習(xí)體驗的報告。并且，審核小組會召開學(xué)生座談，深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量以及學(xué)校為學(xué)生提高學(xué)習(xí)質(zhì)量提供哪些支持。

澳大利亞高等教育質(zhì)量審核過去一直強調(diào)參評高校內(nèi)部學(xué)業(yè)目標的實現(xiàn)，由于不同高校學(xué)業(yè)目標差異太大，造成人才培養(yǎng)質(zhì)量參差不齊。因此，21世紀以來，澳大利亞對高等教育質(zhì)量審核體系進行一系列的改革，其中最引人注意的是以學(xué)生為中心建立“教學(xué)與學(xué)習(xí)成效標準”，明確教學(xué)與學(xué)習(xí)成效的最低標準，旨在保障高等教育的整體質(zhì)量。

三、對我國高等教育質(zhì)量審核制度的啟示

我國高等教育質(zhì)量保障起步較晚，一般認為20世紀80年代開始的高校專業(yè)評估是我國高等教育質(zhì)量保障的開端。之后，合格評估、優(yōu)秀評估、隨機性水平評估分別被用來評估新建本科院校、國家重點建設(shè)高校及處在兩者之間的高校。2002年，教育部發(fā)布《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案（試行）》，將合格評估、優(yōu)秀評估、隨機性水平評估三者合一，建立普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估制度，標志著我國高等教育質(zhì)量保障走向規(guī)范化、制度化。但是，隨著本科教學(xué)工作水平評估的廣泛實施，越來越多的問題開始顯現(xiàn)，尤其是評估標準的單一與院校類型多樣化之間的矛盾，本科教學(xué)工作水平評估制度飽受爭議。

隨著理論研究不斷深入，有關(guān)高等教育質(zhì)量保障的研究重心逐漸從宏觀走向中觀，從外部走向內(nèi)部，即由高等教育質(zhì)量保障系統(tǒng)轉(zhuǎn)向高校內(nèi)部質(zhì)量保障系統(tǒng)，高等教育質(zhì)量審核制度開始走進研究者的視野，同時也引起決策者的關(guān)注。2011年教育部在同濟大學(xué)、南京大學(xué)、黑龍江大學(xué)等學(xué)校進行審核評估的試點工作。2013 年 12 月，教育部發(fā)布《關(guān)于開展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估的通知》，制定審核評估方案，意味著審核評估正式成為我國高等教育質(zhì)量保障的重要形式。作為一種舶來的質(zhì)量保障制度，我國普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估還處在起步階段，需要吸收借鑒英、澳兩國質(zhì)量審核制度的優(yōu)秀經(jīng)驗加以完善。

（一）審核目標重在建構(gòu)和改善

由英、澳兩國高等教育質(zhì)量審核制度的概況可知，質(zhì)量審核根據(jù)高校實際情況成立審核小組，召開審核會議;審核形式包括院校的自我評估與專家審核相結(jié)合。審核程序固定不變，但是整個過程卻是發(fā)展變化。從審核的要素來看，高等教育質(zhì)量審核包括為什么要審核、誰來審核、審核什么、如何審核四個基本部分，即質(zhì)量審核更關(guān)注審核過程，而不是校園面積、師生比、學(xué)科覆蓋面等指標。前者從建構(gòu)主義出發(fā)，突出質(zhì)量審核是一個建構(gòu)的過程，整個過程持續(xù)改善高等教育質(zhì)量。我國普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估須避免首輪評估中采用統(tǒng)一的指標去評估所有高校的做法，而是要立足于一校一面，確實為完善每所高校質(zhì)量保障機制、提高教育質(zhì)量服務(wù)。

審核始終離不開監(jiān)督和問責(zé)，監(jiān)督和問責(zé)也是完善高等教育質(zhì)量保障體系的建構(gòu)過程。比如英國QAA會將院校的審核結(jié)果在網(wǎng)上發(fā)布，供社會大眾查閱和監(jiān)督;澳大利亞會將審核結(jié)果作為下一輪院校撥款的參考依據(jù)，不過這種參考有限且撥款是小額補貼性的。我國《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估方案》提出“有關(guān)教育行政部門應(yīng)對評估學(xué)校的整改情況進行指導(dǎo)和檢查，并在政策制定、資源配置、招生規(guī)模、學(xué)科專業(yè)建設(shè)等方面予以充分考慮，促進學(xué)校教學(xué)質(zhì)量不斷提高”?？梢钥闯?，我國的教育行政部門將行使監(jiān)督權(quán)力，是否以政策、資源、招生、學(xué)科專業(yè)建設(shè)作為問責(zé)的手段尚未明確，但是至少會將這些方面作為促進學(xué)校教學(xué)質(zhì)量不斷提高的手段。不過，我國的審核評估結(jié)果不能過于強調(diào)問責(zé)，特別是把審核結(jié)果與下一輪撥款或領(lǐng)導(dǎo)考核掛鉤的做法并不可取，因為審核“就可能會成為一種自己提升、制造文件的運動，成為一種自我欺瞞的運動”[12]。教育主管部門需要弱化審核結(jié)果與獎懲的聯(lián)系，鼓勵和促使高校形成質(zhì)量審核文化，即質(zhì)量審核深入人心，融入生活，最終促進高校不斷完善內(nèi)部質(zhì)量保障機制。

（二）建立中介性質(zhì)量審核機構(gòu)

英、澳兩國高等教育質(zhì)量審核機構(gòu)都是獨立于政府和高校的中介性組織，能夠避免外界利益相關(guān)者的過分干預(yù)，保證審核過程專業(yè)和公正，代表世界高等教育評估發(fā)展的趨勢。英國QAA不是政府附屬機構(gòu)，與政府在業(yè)務(wù)上不存在管理與被管理的關(guān)系，而是獨立于高校，這是QAA維持高等教育質(zhì)量審核公正、客觀的基礎(chǔ)。同時，QAA對于審核人員有著同樣嚴格的中立要求，質(zhì)量審核人員決不允許對與自己有關(guān)系的高校進行審核，否則將會受到處罰。雖然AUQA在經(jīng)費上受到政府資助，但并未喪失自主獨立性，表現(xiàn)在它不為任何利益相關(guān)者代言，僅僅是受到聯(lián)邦政府或州政府的委托，對高等教育機構(gòu)進行質(zhì)量審核，在政府指導(dǎo)和社會各界關(guān)注下，通過審核幫助高等教育機構(gòu)完善質(zhì)量保障機制，提高高等教育質(zhì)量。

由于我國高等教育一直是國家政府辦，政府既是高等教育的舉辦者，又是高等教育的管理者，高等教育要對政府負責(zé)，就此形成高等教育管理機構(gòu)對高等教育的直接評價模式，這樣的評價模式可能會影響審核的客觀性和科學(xué)性。正如我國《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估方案》規(guī)定：中央部委所屬院校的審核評估由教育部高等教育教學(xué)評估中心負責(zé)實施;地方所屬院校的審核評估由各地具備條件的專門評估機構(gòu)負責(zé)實施，沒有專門評估機構(gòu)或評估機構(gòu)尚不具備評估條件的省、自治區(qū)、直轄市，可委托教育部評估中心或其他評估機構(gòu)實施。即教育部高等教育教學(xué)評估中心是我國部屬高校教學(xué)工作審核評估的直接實施機構(gòu)，而教育部高等教育教學(xué)評估中心是隸屬于教育部的行政性事業(yè)單位，經(jīng)費、人事、業(yè)務(wù)都不能做到獨立于管理部門，可以認為我國真正意義上中介性審核評估機構(gòu)尚付闕如。因此，政府管理部門應(yīng)進一步完善高等教育審核評估制度，鼓勵和引導(dǎo)建立更多真正意義上的第三方審核評估機構(gòu);創(chuàng)造有利于第三方審核評估機構(gòu)參與高等教育質(zhì)量審核工作的制度環(huán)境。

（三） 加強審核評估專家隊伍建設(shè)

毋庸置疑，高等教育質(zhì)量審核是一項非常專業(yè)化的活動，對實施審核活動的人員都有相應(yīng)專業(yè)要求。英國和澳大利亞都非常重視審核人員的綜合素質(zhì)，建立審核人員培訓(xùn)和資格認證制度，保障審核人員的整體素質(zhì)。“培訓(xùn)的目的主要是使審核人員熟悉審核過程的目的、了解審核流程、明確自身的角色和任務(wù)。在培訓(xùn)中，他們需要掌握分析數(shù)據(jù)、制作訪談提綱、解釋和驗證各種假設(shè)、形成判斷與陳述、準備報告等。”[13]澳大利亞不僅重視審核人員的專業(yè)性，而且強調(diào)審核人員的國際背景。AUQA規(guī)定審核小組一般由海內(nèi)外大學(xué)內(nèi)部的人員、工商企業(yè)界知名人士、AUQA的工作人員組成，每一次質(zhì)量審核活動幾乎都有一位海外大學(xué)的校長或?qū)W者參與。一方面，來自海外的審核專家為澳大利亞帶來世界高等教育質(zhì)量審核的先進經(jīng)驗;另一方面，海外審核專家的視角更能保證審核過程和結(jié)論的公正、可靠。

對于審核評估專家，我國《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估方案》規(guī)定：“教育部評估中心分別建立審核評估專家?guī)?，專家隊伍?yīng)包括熟悉教學(xué)、管理和評估工作的教育專家，還應(yīng)有行業(yè)、企業(yè)和社會用人部門有關(guān)專家參加。教育部評估中心與各地評估組織部門共同協(xié)商對審核評估專家進行培訓(xùn)?！庇纱丝芍?，我國已經(jīng)初步建立審核評估專家培訓(xùn)和管理制度，有利于保障審核專家隊伍的整體素質(zhì)，但是在審核專家的來源上缺少具有國際背景的人員。從當(dāng)前的國際高等教育質(zhì)量保障形勢來看，西方高等教育發(fā)達國家的高等教育質(zhì)量保障確實無論是在理念上還是方法上都相對成熟。因此適當(dāng)聘請國際高等教育質(zhì)量審核專家加入審核評估專家?guī)欤窒砀叩冉逃|(zhì)量審核的國際先進經(jīng)驗，對于推動我國高等教育質(zhì)量保障與國際接軌大有裨益。除了“引進來”之外，積極“走出去”也是加強我國高等教育質(zhì)量審核專家隊伍建設(shè)的重要途徑，比如鼓勵我國高等教育質(zhì)量審核專家積極參與國際高等教育質(zhì)量保障會議，承擔(dān)其他國家高等教育質(zhì)量審核的任務(wù)，等等。

（四）關(guān)注大學(xué)生的訴求

學(xué)生，作為高等教育質(zhì)量審核的最重要利益相關(guān)者，理應(yīng)參與到高等教育質(zhì)量審核活動中。英國自2007年起就從在校學(xué)生中選擇一名加入到審核小組，2009年學(xué)生作為審核小組成員正式開始參與審核工作，而且各方對此表示滿意。比如非學(xué)生審核人員充分認可學(xué)生參與審核過程的價值和重要性，同時也認為如果要進一步挖掘?qū)W生在審核活動中的價值，需要更多不同層次的學(xué)生加入到審核活動。在具體的審核過程中，學(xué)生代表會提交審核小組一份關(guān)于學(xué)習(xí)體驗的報告。作為回應(yīng)，審核小組將對學(xué)生進行提問：“你所在的高校發(fā)布的信息是否準確？學(xué)生是否了解高校期望達到的目標？你作為一個學(xué)習(xí)者感受如何？在高校里是否有話語權(quán)？”[14]盡管澳大利亞沒有學(xué)生直接擔(dān)任審核小組成員，不過在審核的具體過程中，與英國一樣，學(xué)生仍然是校內(nèi)訪談的重要對象。

從我國目前的《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估方案》來看，還未將學(xué)生列為審核評估專家的備選人員。雖然在審核范圍中有把學(xué)生的發(fā)展列為審核項目，審核要素也涉及到招生及生源情況、學(xué)生指導(dǎo)與服務(wù)、學(xué)風(fēng)與學(xué)習(xí)效果、就業(yè)與發(fā)展四大部分，但是學(xué)生仍然是被動參與，并沒有多少話語權(quán)。我國在開展審核評估試點時，主要依賴于專家作為主體對自評報告進行審核及對大學(xué)的現(xiàn)場考察，整個審核評估過程學(xué)生參與較少。因此，積極建立學(xué)生主動參與整個審核評估過程的有效機制是當(dāng)前我國高等教育質(zhì)量審核評估亟需開展的工作。

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