于樂(lè)

摘 要：已有研究表明，良好的社會(huì)性交互設(shè)計(jì)能夠幫助學(xué)習(xí)者完成知識(shí)建構(gòu)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。社會(huì)性交互作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的重要影響要素，近些年成為了遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的討論熱點(diǎn)。本文以2004-2017年中國(guó)知網(wǎng)收錄的社會(huì)性交互文獻(xiàn)作為基礎(chǔ)，總結(jié)梳理了近些年來(lái)國(guó)內(nèi)的研究現(xiàn)狀，提出對(duì)加強(qiáng)和改進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中社會(huì)性交互設(shè)計(jì)的啟示，希望能夠?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的建設(shè)與發(fā)展提供借鑒。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)；社會(huì)性交互；啟示

中圖分類號(hào)：G40-057 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2018）11-0001-05

一、引言

2017年年初，國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中提出了落實(shí)與加快建設(shè)教育信息化的政策，相關(guān)機(jī)構(gòu)應(yīng)積極推動(dòng)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”這一改革創(chuàng)新理念，利用信息技術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)教育的信息化、現(xiàn)代化。[1]文件中明確提出，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建，形成線下學(xué)習(xí)與線上學(xué)習(xí)相融合的學(xué)習(xí)新模式。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)作為開展線上學(xué)習(xí)的重要環(huán)境，得到了學(xué)者的廣泛關(guān)注。

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中，社會(huì)性交互對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的影響與作用已經(jīng)得到一定的論證，認(rèn)為只有通過(guò)交互，學(xué)習(xí)者才可以完成與學(xué)習(xí)資源的個(gè)性交互、與教師和其他學(xué)習(xí)者的交流溝通，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的社會(huì)化進(jìn)程。[2]根據(jù)社會(huì)學(xué)習(xí)理論的論述，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過(guò)交流協(xié)作完成交互的過(guò)程，這種交互存在于人與人、人與群體、人與社會(huì)之間。[3]建構(gòu)主義理論也認(rèn)為，知識(shí)的獲取不是教師直接傳授習(xí)得的，而是通過(guò)與其他傳授者、學(xué)習(xí)者的協(xié)作與幫助，利用一定的學(xué)習(xí)資源，在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得。所以說(shuō)交互在教育教學(xué)過(guò)程中必不可少。下面就目前國(guó)內(nèi)對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中的社會(huì)性交互研究現(xiàn)狀加以綜述。

二、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)研究統(tǒng)計(jì)

筆者通過(guò)CNKI學(xué)術(shù)趨勢(shì)中對(duì)“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)”一詞進(jìn)行了檢索，檢索的時(shí)間始于1997年，截至2016年。從圖1中的折線圖我們發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)方面的相關(guān)研究從2002年開始，其學(xué)術(shù)關(guān)注度呈現(xiàn)上升態(tài)勢(shì)，從2009年開始基本處于較高的關(guān)注水平，其中在2011年期間達(dá)到頂峰，在2015年之后網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的關(guān)注度又再次回升。

鑒于中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）收錄文獻(xiàn)的全面性與權(quán)威性，筆者以教育技術(shù)領(lǐng)域的7本CSSCI中文社會(huì)科學(xué)引文索引（2017-2018年）來(lái)源期刊為搜索范圍，以“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)”作為研究搜索的關(guān)鍵詞，共獲得106篇相關(guān)文獻(xiàn)。筆者通過(guò)對(duì)106篇文獻(xiàn)關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)（見圖2）的分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的研究主要集中在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)本身（53次）、學(xué)習(xí)過(guò)程（47次）、學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)（26次）幾個(gè)方面，社會(huì)性交互作為關(guān)鍵詞在文獻(xiàn)中則出現(xiàn)7次。

從以上一系列數(shù)據(jù)分析來(lái)看，國(guó)內(nèi)關(guān)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的研討呈現(xiàn)一個(gè)平穩(wěn)中發(fā)展態(tài)勢(shì)，相對(duì)來(lái)說(shuō)處于較高的關(guān)注度，研究的內(nèi)容主要集中在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)本身，如概念內(nèi)涵界定、功能組成、平臺(tái)搭建等等；在針對(duì)學(xué)習(xí)者的研究方面主要關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)過(guò)程的設(shè)計(jì)，如模型構(gòu)建、策略等等。在社會(huì)性交互方面的關(guān)注度相對(duì)不足，有待進(jìn)一步探究。下面就網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中的社會(huì)性交互的內(nèi)涵、要素以及主要的研究?jī)?nèi)容作進(jìn)一步綜述。

三、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中社會(huì)性交互研究現(xiàn)狀

1.社會(huì)性交互的內(nèi)涵

上世紀(jì)末，加拿大人Tony Bates首次提出了社會(huì)性交互的概念，將社會(huì)性交互定義為“學(xué)習(xí)者與教師、其他學(xué)習(xí)者針對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的交互”，并且依據(jù)交互規(guī)模的大小，把交互劃分成個(gè)別化交互和社會(huì)性交互兩種類型。[4]其中個(gè)別化交互是對(duì)獨(dú)立個(gè)體而言的，是沒(méi)有其他學(xué)習(xí)者參與的，存在于學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源之間；而社會(huì)性交互是群體化的活動(dòng)，是發(fā)生在兩個(gè)及兩個(gè)以上的對(duì)象之間針對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的互動(dòng)交流。美國(guó)人穆爾將遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的社會(huì)性交互進(jìn)行了進(jìn)一步的劃分，主要區(qū)別是角色的劃分——師生之間的交互、生生之間的交互、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源之間的交互。[5]

我國(guó)比較有認(rèn)同度的界定，是學(xué)者陳麗在融合穆爾和Bates研究成果的基礎(chǔ)上，將遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的交互類型區(qū)分為個(gè)性交互、替代交互以及社會(huì)交互三種。[6] 陳麗更加注重交互角色與交互功能的劃分與界定，只有當(dāng)真實(shí)行為發(fā)生時(shí)，社會(huì)性交互才產(chǎn)生。

雖然不同專家學(xué)者對(duì)社會(huì)性交互的表述與界定不一，但是我們可以一致發(fā)現(xiàn)，絕大部分學(xué)者都覺得，社會(huì)性交互是在不同角色（人、資源）之間、需要共同參與才能發(fā)生的行為。

2.社會(huì)性交互的要素

對(duì)于參與到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中的人來(lái)說(shuō)，通常的參與者要么是具有共同愛好興趣、關(guān)注同一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者，要么是需要利用該環(huán)境完成教師教學(xué)任務(wù)的普通學(xué)生，這為學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)與教師輔助教學(xué)提供了線上的場(chǎng)所。

通過(guò)學(xué)習(xí)社區(qū)中形式豐富的交互方式，學(xué)習(xí)者可以在學(xué)習(xí)過(guò)程中與其他學(xué)習(xí)者討論遇到的困惑或難題，在共同交流與碰撞中尋求解決問(wèn)題的辦法；另外，還可以利用網(wǎng)絡(luò)縮短遠(yuǎn)程教育中的物理距離，將不曾相識(shí)或無(wú)法開展線下討論的人聯(lián)系在一起；[7]同時(shí)，可以借助合作學(xué)習(xí)這一途徑來(lái)克服單獨(dú)學(xué)習(xí)的缺陷，從而達(dá)到提高學(xué)習(xí)水平和改進(jìn)學(xué)習(xí)效率的效果。這一切發(fā)生的前提，一般來(lái)說(shuō)應(yīng)該包含4個(gè)要素：[8]

（1）交互的主體

交互是在雙方共同作用下才會(huì)發(fā)生的行為，可以是學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)習(xí)資源。而參與社會(huì)性交互的主體可以是學(xué)習(xí)者個(gè)人，也可以是多個(gè)學(xué)習(xí)者所組成的學(xué)習(xí)共同體。

（2）交互的目的

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，不管是自發(fā)參加的，還是被召集來(lái)的，發(fā)生社會(huì)性交互都有著共同的目標(biāo)，那就是在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與、利用交互這一方式，完成學(xué)習(xí)的目標(biāo)，提升學(xué)習(xí)績(jī)效。

（3）交互的效果

交互是一個(gè)過(guò)程性的動(dòng)態(tài)行為，所形成的結(jié)果往往是一個(gè)復(fù)雜與密集的關(guān)系型社交網(wǎng)絡(luò)，這些網(wǎng)絡(luò)中包含的數(shù)據(jù)表明了這些交互將某些學(xué)習(xí)者聯(lián)系在一起，形成學(xué)習(xí)共同體。一方的交互行為可能會(huì)影響到學(xué)習(xí)共同體中其他學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，并且影響學(xué)習(xí)氣氛，會(huì)產(chǎn)生積極或者消極的影響。

（4）交互的載體

信息化時(shí)代，社交媒體與平臺(tái)有很多種，也為開展社會(huì)性交互提供了有力的技術(shù)支持，例如教學(xué)平臺(tái)、社交軟件等等。一般來(lái)說(shuō)，這些交互媒介和載體都是相對(duì)熟悉或掌握的，并且功能性要滿足他們的使用需求。

3.社會(huì)性交互的研究?jī)?nèi)容

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于在線學(xué)習(xí)中社會(huì)性交互研究進(jìn)行關(guān)鍵詞的網(wǎng)絡(luò)化分析（見圖3），可以將出現(xiàn)頻次較高的關(guān)鍵詞分為三種類別：交互模式、學(xué)習(xí)理論可以歸結(jié)為交互模型與結(jié)構(gòu)的研究；遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者、個(gè)別化歸結(jié)為交互的分類與對(duì)象的研究；學(xué)習(xí)過(guò)程、異步交互、教學(xué)交互等關(guān)鍵詞則歸類為交互活動(dòng)設(shè)計(jì)方面的研究。筆者將從這三個(gè)方面對(duì)近年來(lái)社會(huì)性交互的研究?jī)?nèi)容進(jìn)行闡述。

（1）交互模型與結(jié)構(gòu)研究

關(guān)于遠(yuǎn)程交互模型的提出，北師大陳麗教授的研究在我國(guó)有較大的推廣價(jià)值與接受度，眾多學(xué)者的研究理論基礎(chǔ)大多以陳麗教授的研究為參考。她借鑒了Lauillard構(gòu)建的學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)話模型，在它的基礎(chǔ)上創(chuàng)建了針對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型。陳麗教授認(rèn)為交互可以分為操作層面的交互、信息層面的交互以及概念層面的交互，并對(duì)三種交互之間的聯(lián)系與區(qū)別進(jìn)行了探討。[9]朱珂利用陳麗所提出的三種交互，對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的學(xué)習(xí)者交互情況構(gòu)建了三維模型，并對(duì)三維模型的各個(gè)度量指標(biāo)進(jìn)行了定義與描述，用于對(duì)學(xué)習(xí)者交互情況的預(yù)測(cè)與分析。[10]劉英杰則重點(diǎn)探究了情感這一因素對(duì)遠(yuǎn)程交互的影響和效果，并將“情感交互”這一理念貫穿到陳麗的“遠(yuǎn)程教學(xué)交互層次塔”，豐富了交互的內(nèi)容，從而形成了關(guān)注情感交互的“遠(yuǎn)程教學(xué)情感交互層次塔”。[11]屈靜則是在分析了國(guó)外的交互分析模型的基礎(chǔ)上，以布魯姆的教育目標(biāo)分類理論與弗蘭德斯的互動(dòng)理論作為理論基礎(chǔ)，重構(gòu)了交互分析模型，來(lái)評(píng)價(jià)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的交互質(zhì)量。[12]

目前國(guó)內(nèi)的大部分研究都是利用國(guó)外相對(duì)成形的研究，或者是從不同視角對(duì)原有的模型進(jìn)行修改，鮮有對(duì)已有的交互理論模型進(jìn)行總結(jié)和重構(gòu)，從而導(dǎo)致沒(méi)有本土化的研究來(lái)指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)的交互設(shè)計(jì)。另外，對(duì)于交互活動(dòng)中的參與者——教師與學(xué)生，沒(méi)有針對(duì)不同交互對(duì)象之間交互模型的研究。

（2）交互的分類與對(duì)象研究

前文提到，在穆爾的研究中，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的交互有學(xué)習(xí)者與資源之間的交互、生生之間的交互和師生之間的交互。[13]在國(guó)內(nèi)的遠(yuǎn)程教育中，陳麗將穆爾對(duì)前者的交互界定為個(gè)性化交互，社會(huì)性交互主要是指后兩者不同信息發(fā)起者角色之間的交互，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間、教師與學(xué)習(xí)者之間利用媒介實(shí)現(xiàn)的交互行為。本文以陳麗的研究結(jié)果為參照對(duì)生生之間的交互以及師生之間的交互進(jìn)行述評(píng)。

①生生交互的研究

曹良亮發(fā)現(xiàn)，在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的異步交互活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者對(duì)任課教師安排設(shè)計(jì)的交互任務(wù)和活動(dòng)以“觀望”的姿態(tài)來(lái)對(duì)待，嚴(yán)重影響了學(xué)習(xí)效果，不利于交互的發(fā)生。他們?cè)趯?duì)學(xué)習(xí)者觀望原因的分析總結(jié)中，構(gòu)建了三維模型，來(lái)指導(dǎo)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互設(shè)計(jì)，從而提高學(xué)習(xí)者的交互水平。[14]李遠(yuǎn)航、王子平則是利用社群圖來(lái)分析Moodle平臺(tái)上研究生學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)課程，將19位學(xué)習(xí)者的交互風(fēng)格劃分為積極、消極和孤獨(dú)者三種，分析了生生交互的類型。[15]秦瑾若、傅鋼善則是針對(duì)當(dāng)下最熱門的MOOC學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)生生交互中存在參與討論積極性不高、總是某幾個(gè)學(xué)習(xí)者的討論、交互程度比較淺層等問(wèn)題，提出了構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、發(fā)揮核心參與者的引導(dǎo)組織作用等措施。[16]

從目前國(guó)內(nèi)針對(duì)生生交互的研究?jī)?nèi)容來(lái)看，生生交互的研究目前關(guān)注點(diǎn)主要停留在學(xué)生類型的劃分以及原因挖掘上，而研究的重點(diǎn)應(yīng)該是尋找一種有效的交互模式，指導(dǎo)學(xué)生之間交互活動(dòng)的設(shè)計(jì)與發(fā)生。同時(shí)，配以全新的評(píng)價(jià)機(jī)制，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的交互動(dòng)機(jī)，改善交互存在的困境，最終增強(qiáng)學(xué)習(xí)質(zhì)量與水準(zhǔn)。

②師生交互的研究

就筆者對(duì)生生交互的研究文獻(xiàn)數(shù)量來(lái)看，目前國(guó)內(nèi)對(duì)師生之間的交互研究比較缺乏，可參考的文獻(xiàn)有限。李良研究中發(fā)現(xiàn)，在師生共同參與的遠(yuǎn)程教學(xué)中，教師習(xí)慣于利用課堂組織教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，卻沒(méi)有遠(yuǎn)程教學(xué)的理論基礎(chǔ)作為指導(dǎo)與引領(lǐng)，缺乏實(shí)際操作的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致師生交互存在瓶頸；[17]黃勇、牟艷娜則針對(duì)在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者主動(dòng)性較差的教學(xué)問(wèn)題，提出了教師針對(duì)每位學(xué)生的個(gè)別交互式的教學(xué)實(shí)踐模式，其強(qiáng)調(diào)“一對(duì)一”，即教師對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行逐一回復(fù)與解決，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果給予反饋，但缺乏對(duì)交互效果的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。[18]李建生等人認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中教師的參與程度，會(huì)對(duì)學(xué)生的交互次數(shù)和交互內(nèi)容產(chǎn)生重要影響，教師參與度越高，學(xué)生的交互愈加頻繁。從而驗(yàn)證了教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的作用。[19]

教師作為教學(xué)活動(dòng)與交互活動(dòng)的組織者與指導(dǎo)者，在教學(xué)過(guò)程中的作用十分顯著。從現(xiàn)有研究來(lái)看，關(guān)于師生交互的研究主要集中在教師的參與程度與經(jīng)驗(yàn)方面，但是師生之間的交互行為類型的評(píng)估研究數(shù)量有待進(jìn)一步提高。

（3）交互活動(dòng)的設(shè)計(jì)研究

張雪云在探討網(wǎng)絡(luò)教育中，剖析了哪些因素會(huì)對(duì)知識(shí)建構(gòu)產(chǎn)生影響，在此基礎(chǔ)上搭建了促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)交互活動(dòng)設(shè)計(jì)框架和原則，并且結(jié)合實(shí)際案例進(jìn)行跟蹤研究，并以此來(lái)指導(dǎo)交互活動(dòng)的設(shè)計(jì)；[20]曹良亮的研究也是對(duì)影響在線交互效果的原因進(jìn)行歸納總結(jié)，同時(shí)對(duì)需要利用的交互媒介、載體的特性進(jìn)行分析后，提出了四階段模型，來(lái)指導(dǎo)交互活動(dòng)的組織與開展；華東師大碩士研究生徐穎則是從國(guó)內(nèi)現(xiàn)階段最為火熱的交互式學(xué)習(xí)平臺(tái)入手，比較異同，總結(jié)優(yōu)勢(shì)，從交互形式、評(píng)價(jià)等方面重點(diǎn)討論了交互活動(dòng)的設(shè)計(jì)。[21]從目前對(duì)交互活動(dòng)的研究來(lái)看，研究者多從比較成熟的學(xué)習(xí)平臺(tái)著手，重點(diǎn)比較各平臺(tái)之間的優(yōu)劣，總結(jié)共性；另外根據(jù)影響交互活動(dòng)的因素，構(gòu)建指導(dǎo)原則與策略，來(lái)為交互活動(dòng)設(shè)計(jì)提供參考。

從前文的論述中筆者發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中社會(huì)性交互的研究主要以理論研究為主，如社會(huì)性交互的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、原理等，并且對(duì)指導(dǎo)社會(huì)性交互的模型結(jié)構(gòu)、交互活動(dòng)的參與者以及交互活動(dòng)設(shè)計(jì)進(jìn)行討論與分析。大數(shù)據(jù)時(shí)代，國(guó)內(nèi)的一些學(xué)者借助于新興技術(shù)來(lái)探究網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的社會(huì)性交互情況，例如戴心來(lái)等人通過(guò)對(duì)Moodle平臺(tái)討論板塊中的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行收集處理，利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)來(lái)歸納區(qū)分學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)類型，從而根據(jù)他們的不同認(rèn)知特點(diǎn)，設(shè)計(jì)教學(xué)干預(yù)與措施，以此來(lái)改進(jìn)學(xué)習(xí)者的交互行為。[22]這種技術(shù)的出現(xiàn)，為社會(huì)性交互的研究提供了新的視角與支持。[23]

四、促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中社會(huì)性交互的啟示

從目前現(xiàn)有社會(huì)性交互的研究來(lái)看，如何增強(qiáng)遠(yuǎn)程教育中社會(huì)性交互的質(zhì)量已經(jīng)成為研究者討論的重點(diǎn)，也是所有研究最終期待達(dá)成的目標(biāo)。

1.關(guān)注交互主體

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，參與社會(huì)交互的主體主要包括學(xué)習(xí)者與教師，二者都具有交互組織者與參與者的雙重身份屬性。教師需要發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，精心設(shè)計(jì)交互活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者開展深層次的討論。同時(shí)參與到學(xué)生的交互行為中去，及時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，要充分發(fā)掘核心參與者。核心參與者一般是在學(xué)習(xí)社區(qū)中比較活躍、參與性較高的人員，他們?cè)谌后w中具有較高的示范性與引領(lǐng)性，可以通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者中的“領(lǐng)袖”，組織學(xué)習(xí)者積極參與互動(dòng)。

2.優(yōu)化交互環(huán)境

交互環(huán)境主要是指網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的功能能夠給參與者帶來(lái)良好的交互體驗(yàn)。從技術(shù)上來(lái)說(shuō)，平臺(tái)能夠支持交互功能、搜索功能、管理功能等，以便于加強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教師之間的聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)交互路徑；從美學(xué)體驗(yàn)上來(lái)說(shuō)，環(huán)境構(gòu)建應(yīng)該能夠擁有良好的界面設(shè)計(jì)等，激發(fā)參與欲望，形成良好的交互情緒與感受。這就需要研究者能夠創(chuàng)建開發(fā)出質(zhì)量上佳的在線交互平臺(tái)。

3.挖掘交互數(shù)據(jù)

學(xué)習(xí)分析技術(shù)就是能夠利用先進(jìn)的數(shù)據(jù)搜集與分析方法，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行一定程度的預(yù)測(cè)與評(píng)價(jià)。在學(xué)習(xí)社區(qū)中，學(xué)習(xí)者的所有學(xué)習(xí)行為和使用過(guò)程都會(huì)產(chǎn)生大量的原始數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)經(jīng)過(guò)科學(xué)的處理，一定程度上可以表征學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征、在線學(xué)習(xí)行為等等?？梢岳脤W(xué)習(xí)分析技術(shù)處理后的數(shù)據(jù)結(jié)果，作為社會(huì)性交互設(shè)計(jì)的參考，還可以監(jiān)控、干預(yù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為。

五、小結(jié)

伴隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”這一國(guó)家政策的號(hào)召與基層響應(yīng)、遠(yuǎn)程教育的迅速發(fā)展，國(guó)內(nèi)對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的交互研究也逐漸豐富起來(lái)。但是從現(xiàn)有的文獻(xiàn)來(lái)看，它們大多數(shù)屬于論述型的理論研究，缺乏實(shí)證研究。部分實(shí)證研究所借鑒國(guó)外的研究思路與理念，缺少本土化的“落地”與“改進(jìn)”，是否存在“水土不服”的問(wèn)題，是否適合我國(guó)的國(guó)民特點(diǎn)，是比較客觀的問(wèn)題。大數(shù)據(jù)時(shí)代，學(xué)習(xí)分析技術(shù)在教育技術(shù)行業(yè)中引起了廣泛關(guān)注與熱議，為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的交互研究提供了新的思路與技術(shù)支撐，國(guó)內(nèi)這方面利用學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行交互分析尚需要深入的探索和研究，也是未來(lái)發(fā)展與努力的方向。

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（編輯：王天鵬）