馬獻(xiàn)英

【摘要】本文針對教師備課，提出了教師備課尋找思維的“種子”，總結(jié)出了教師有效備課“五備”法，促進(jìn)了教師研究教向研究學(xué)生學(xué)的轉(zhuǎn)變。通過設(shè)計根本、簡單、開放的核心問題，激活學(xué)生的生活儲蓄，為學(xué)生提供思維的生長點(diǎn)，提供差異化的學(xué)習(xí)方式。通過個性化的學(xué)習(xí)把知識變成靈魂和線索。從數(shù)學(xué)知識點(diǎn)轉(zhuǎn)向數(shù)學(xué)思維點(diǎn)，為學(xué)生思維的生長提供綠色生態(tài)的自然環(huán)境。

【關(guān)鍵詞】教師備課 尋找 思維 種子

【中圖分類號】G642.4 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）28-0093-02

教師的備課是教學(xué)成功的重要環(huán)節(jié)。一直以來，大家都倡導(dǎo)教師備課要備教材、備教法、備學(xué)法、備學(xué)生等，并且在所有的備課環(huán)節(jié)中，備學(xué)生才是課堂教學(xué)的關(guān)鍵。但在實際的備課中教師最容易忽略的是備學(xué)生，因為不知道怎樣備學(xué)生，也沒有足夠的精力做到每天對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行前測。所以長期以來教師只能抄教案、拷貝教案、背教案，上課教教案。

我校從2007年以來，一直在探索“先學(xué)后教，少教多學(xué)”課堂教學(xué)改革，提出了教師備課“尋根”之旅。要挖掘?qū)W科教學(xué)的“根”，知識點(diǎn)的“根”、學(xué)生思維的“根”，推行教師“五備法”，備核心問題、備學(xué)生的學(xué)習(xí)困難、備學(xué)生的知識經(jīng)驗轉(zhuǎn)化、備新舊知識的生長點(diǎn)、備學(xué)生思維的生長點(diǎn)。教學(xué)設(shè)計上化繁為簡，實現(xiàn)把教轉(zhuǎn)化為學(xué)，把學(xué)轉(zhuǎn)化為玩。

一、備新舊知識生長點(diǎn)

教師要樹立課程意識，整體把握知識的來龍去脈，通過研讀課標(biāo)、教材，找到本節(jié)課的上位知識和下位知識，找到新舊知識的生長點(diǎn)。如五年級《小數(shù)除法》這一單元，學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗是二年級平均分有剩余和三四年級整數(shù)除法除到有余數(shù)時不再除下去，而小數(shù)除法的本質(zhì)是有余數(shù)時還要繼續(xù)除下去。因此我們把知識的生長點(diǎn)定位是“有余數(shù)的除法”，以學(xué)生熟悉的元角分作為“拐手杖”，設(shè)計合適的問題情境，使學(xué)生產(chǎn)生真問題，帶著“余下來的1元怎么分”的疑問，開展小組探究學(xué)習(xí)。

二、備學(xué)習(xí)困難

分析學(xué)情，把握教學(xué)的起點(diǎn)，診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，進(jìn)行有效的干預(yù)。小數(shù)除法這一單元的學(xué)習(xí)成了“重災(zāi)區(qū)”，歷屆五年級的學(xué)生在學(xué)習(xí)小數(shù)除法都處于“迷迷糊糊”的狀態(tài)，擴(kuò)大被除數(shù)末尾忘記補(bǔ)“0”、小數(shù)點(diǎn)錯點(diǎn)、忘點(diǎn)等錯誤現(xiàn)象屢見不鮮，老師也叫苦連連，因此陷入老師繼續(xù)講學(xué)生繼續(xù)練的尷尬局面。如何打通知識的內(nèi)在聯(lián)系，形成學(xué)生思維的無障礙通道？教學(xué)中，讓學(xué)生關(guān)鍵在理解小學(xué)除法的算理，尋找合適的算法，能幫助學(xué)生有效地突破難點(diǎn)。

三、備知識經(jīng)驗轉(zhuǎn)化點(diǎn)

教師在讀通教材、讀懂學(xué)生的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合教材，找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)和經(jīng)驗的生長點(diǎn)，進(jìn)行再造教材。教師設(shè)計教學(xué)時，必須考慮到學(xué)生已有的學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗，找到新舊知識的生長點(diǎn)，為幫助學(xué)生順利實現(xiàn)從舊知到新知的遷移搭建必要的“腳手架”。“腳手架”可以是前置性的學(xué)習(xí)報告，也可以是探究性的問題，還可以是導(dǎo)學(xué)案等，借助于已有的經(jīng)驗完成對所學(xué)知識的自我建構(gòu)，使“最近發(fā)展區(qū)”提前轉(zhuǎn)化為學(xué)生的現(xiàn)實水平。

如《小數(shù)除法》，例1是“小數(shù)除以整數(shù)，商是小數(shù)”的除法，教材創(chuàng)設(shè)跑步情境，利用長度單位千米、米之間的關(guān)系，同時結(jié)合小數(shù)的意義，幫助學(xué)生理解算理，探索“商的小數(shù)點(diǎn)”的定位方法。例2是“整數(shù)除以整數(shù)，商是小數(shù)”的除法。除到被除數(shù)的末尾有余數(shù)，由一般到特殊，學(xué)生將例1學(xué)習(xí)的算法靈活運(yùn)用到例2，進(jìn)一步鞏固除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法的算理。通過研讀教材，分析學(xué)生的學(xué)情，結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗，考慮到學(xué)生人民幣單位的知識經(jīng)驗比長度單位更豐富，把小數(shù)除法與整數(shù)除法的聯(lián)系放在貨幣單位中展開，更符合學(xué)生的數(shù)學(xué)現(xiàn)實。

四、備思維的生長點(diǎn)

數(shù)學(xué)是思維的體操，數(shù)學(xué)知識，本質(zhì)上只是承載了思考的載體；教數(shù)學(xué)，根本的目標(biāo)就是要借助這個載體，讓學(xué)生感悟或掌握其中的思考元素，從而獲得更為有意義的思維發(fā)展。教師在備課，要善于挖掘每個教學(xué)內(nèi)容中所蘊(yùn)涵的思維元素，找到思維的生長點(diǎn)，激起兒童原有的知識、經(jīng)驗與新概念的認(rèn)知沖突，使之產(chǎn)生困惑或問題，從而激活數(shù)學(xué)思考。

如《小數(shù)除法》，學(xué)生思維的生長點(diǎn)是，有余數(shù)時如何繼續(xù)除，余下的“1元”怎么分？

五、備核心性問題

備核心性問題：教師在以上備課的基礎(chǔ)上，根據(jù)本節(jié)課的核心目標(biāo)設(shè)計出核心問題，把核心性問題變成學(xué)生獨(dú)立要探究的前置性小研究。目的是激活學(xué)生的已有的生活經(jīng)驗，為課堂上的學(xué)習(xí)提供思維的導(dǎo)火線。案例分析：《小數(shù)除法》

學(xué)生案例分析：學(xué)生發(fā)現(xiàn)“有余數(shù)的除法”在這里行不通，于是利用已有的知識經(jīng)驗，他們想到了各種各樣的辦法來解決“每人應(yīng)交多少元”，現(xiàn)選取有代表性的學(xué)生小研究進(jìn)行分析。

“24元余1元”是多少錢呢？多出來的1元應(yīng)該怎么辦？平均分的經(jīng)驗未被有效激活，帶著比24元多一些的認(rèn)知，該生直接得出每人應(yīng)交24.1元的結(jié)論。

把多出來的1元平均分成4份，可是1÷4不會算怎么辦？除法是乘法的逆運(yùn)算，該生想到了25×4=100，從而算出1÷4=0.25，最后算出每人應(yīng)交24.25元。

把余下來的1元繼續(xù)分，該生有效利用人民幣單位間的換算，將1元轉(zhuǎn)化成100分，平均分成4份，每份是25分，再將25分轉(zhuǎn)換成0.25元，最后也能算出每人應(yīng)交24.25元。

2次試驗發(fā)現(xiàn)，以元或角為單位的錢數(shù)平均分后都有余數(shù)，于是該生直接將97元轉(zhuǎn)化成9700分來計算，剛好不會有余數(shù)，算出2425分，再換算成24.25元。

把余下來的1元換成10角繼續(xù)分，分完發(fā)現(xiàn)又余下2角，接著把2角換成20分再次平均分成4份，剛好分完，算出每人應(yīng)交24元2角5分。

學(xué)生呈現(xiàn)的豎式計算，這是本節(jié)課學(xué)生必須掌握的方法。問題串引發(fā)學(xué)生思考：

（1）說看懂了這個豎式過程？

（2）余數(shù)“1”變成“10”，大小發(fā)生變化了嗎？

（3）商為什么要點(diǎn)上小數(shù)點(diǎn)？

核心問題，收獲的不只是一棵樹，而是整片森林！

總之，教師備課就是把核心問題變成一顆思維的“種子”，這顆思維的“種子”孕伏能量，能激活學(xué)生思維的火花，為學(xué)生思維的生長提供合適的土壤。

參考文獻(xiàn)：

[1]郅庭瑾.為思維而教[M].北京：教育科學(xué)出版社，2012.64—67.